اشاره

با ظهور فناوری های جدیدی هم چون رایانه، اینترنت و...، جوامع بشری با چالش های جدید و جدی در همه ی عرصه های اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، آموزشی و اجتماعی روبه رو شده اند. نداشتن برنامه ریزی های راهبردی، به سرعت باعث عقب ماندگی از تحولات روزافزون خواهد شد. نهادهای آموزشی نیز به فراخور تغییرات، نیازمند برنامه ریزی های درازمدت، میان مدت، کوتاه مدت و اساسی، به منظور هم گام شدن با تغییرات هستند. در این مقاله، فواید و کاربرد یادگیری الکترونیکی بررسی شده است.

قلمرو یادگیری الکترونیکی خیلی گسترده است. نکته ی مهم در یادگیری الکترونیکی این است که یادگیرندگان می توانند از طریق ابزارهای الکترونیکی آموزش ببینند، بسیاری از کاربردهای یادگیری الکترونیکی دربردارنده ی تعامل های دوطرفه هستند در حالی که در کلاس های سنتی، آموزش تنها به عهده ی معلم است.. برای مثال، یادگیرندگان در مکان های متفاوت می توانند، از طریق شرکت در یک کلاس درس مجازی آموزش ببینند، مربیان می توانند سؤال های خود را برای کلاس درس مطرح کنند و یادگیرندگان از طریق صفحه ی نمایش رایانه ی خود به آن ها جواب دهند.

 

ابزارهای فناورانه، نه تنها با استفاده از روش سمعی و بصری قوی باعث جذابیت آموزش می شوند، بلکه سطح یادگیری را نیز افزایش می دهند. دست یابی سریع به دانش و تجربه، این امکان را به معلمان می دهد که با تغییرات سریع شغلی در جهان، هم چنان در شغل خود باقی بمانند. یادگیری الکترونیکی می تواند، به توسعه ی منابع انسانی، محتوا و فناوری کمک کند. به علاوه، این شانس را برای یادگیرندگان فراهم می آورد که به هنگام خواندن، تصمیم بگیرند چگونه سریع تر و چه قدر یاد بگیرند. هم چنین آنان را قادر می سازد که از طریق ایمیل و کنفرانس های اینترنتی، با مربی شان ارتباط برقرار کنند. از آن جا که در این نوع یادگیری، به حضور در مکان خاصی نیاز نیست، فرد متحمل هزینه های رفت و آمد نیز نمی شود.

 

شرایط لازم

یادگیرندگانی که در دوره ی یادگیری الکترونیکی شرکت می کنند، نیازمند داشتن بعضی خصوصیات یا توانایی های معینی هستند:

* اولین شرط یادگیری، انگیزه برای یادگیری است. یادگیری الکترونیکی که یادگیرندگان را هدایت می کند، با وجود فوایدی که دارد، با بعضی مشکلات نیز همراه است. از جمله این که یادگیرنده باید انگیزه ی درونی بالایی برای یادگیری در سطح بالاتر باشد.

* یادگیرندگان الکترونیکی در روز نیازمند صرف اوقات خاصی برای آموزش هستند. آنان نباید برای ساعات طولانی جلوی رایانه بنشینند، اما می توان از طریق ترم های آموزشی، پیشرفت تحصیلی آنان را افزایش داد.

* یادگیرندگان باید ساعاتی از شبانه روز را برای آموزش انتخاب کنند که عوامل بیرونی، توجه و  تمرکز آن ها را برهم نزند.

* بعد از آموزش هر درس، یادگیرنده باید درباره ی این که چگونه از آموخته هایش استفاده کند، بیندیشد. عمل به این رهنمود، سطح انگیزشی یادگیرنده را افزایش می دهد.

* یادگیرندگان مجازی باید هدف های روزانه ای را برای خود تعیین کنند.

* هرگز نباید در زمانی که به تقویت یا تکرار یک موضوع نیاز دارند، در برقراری ارتباط با معلم یا هم دوره های خود از طریق ایمیل یا کنفرانس تردید کنند.

 

تعامل یادگیرنده با محتوا

در طراحی فرایند تدریس، سازمان دهی فرصت های ارتباط و تعامل، عامل مهمی (به ویژه در مراکز آموزشی باز، جایی که یادگیرندگان، معلمان و منابع تدریس از نظر زمانی و مکانی دور از هم قرار دارند) به شمار می آید. تعامل یادگیری محور، عمدتاً سه گونه است: یادگیرنده-  محتوا، یادگیرنده-  معلم، و یادگیرنده- یادگیرنده. نوع پذیرفته شده ی دیگر، تعامل یادگیرنده-  میانجی است. تعامل یادگیرنده-  میانجی، بر تعامل یادگیرندگان با فناوری تأکید دارد. در صورتی که تعامل یادگیرنده- محتوا بر تعامل تعلیم و تربیتی متمرکز است. از آن جا که در نظام آموزشی باز، تعامل یادگیرنده-  یادگیرنده و یادگیرنده-  معلم محدود می شود، تعامل یادگیرنده- محتوا در رسیدن به هدف های یادگیری اهمیت زیادی دارد.

 

چند پیشنهاد

هنگامی که برنامه های یادگیری الکترونیکی به عنوان جای گزین یا به عنوان حمایت کننده از روش های یادگیری سنتی اجرا می شوند، فرایند یادگیری به پایدارتر شدن دانش کسب شده می انجامد. اگرچه هزینه ی زیرساخت های آموزش مجازی زیاد است، اما کیفیت خدمات و آموزش طولانی مدت آن رضایت بخش تر است.

 

در ابتدا تیم طراح باید به درستی اهداف یادگیری را تعیین کند و جنبه هایی هم چون نوع آموزش و رسانه را در نظر بگیرد. انتخاب مناسب نوع تجهیزات و ارتباطات، به اثربخش و مولد بودن آن ها در طول زمان و تأثیر آن ها در کاهش هزینه های ارتباطات و سرمایه گذاری بستگی دارد. به عبارت دیگر، رویکرد دولت ها در یادگیری الکترونیکی، آگاهی های ایجاد شده در جامعه، و وضعیت فرهنگی- اقتصادی، از عواملی هستند که می توانند فرایند یادگیری الکترونیکی را سرعت ببخشند.

 

از سوی دیگر، توسعه ی سریع فناوری، به توسعه ی سیستم های آموزشی کمک می کند و این نیز به پدیدار شدن مدل های آموزشی نوینی منجر می شود. برپایی آزمایشگاه های مجازی، به توسعه ی آموزش و پرورش در سرتاسر جهان کمک می کند؛ به ویژه برای آموزشگاه هایی که امکان خرید تجهیزات آزمایشگاهی را ندارند. به این ترتیب، محیطی در آموزش شکل می گیرد که خود باعث تداوم توسعه ی آن می شود. در محیط یادگیری الکترونیکی، یادگیرندگان می توانند روابط خود را با معلم، در مکان ها و زمان های متفاوت برقرار کنند. یادگیری الکترونیکی با فراهم ساختن محیط یادگیری با هزینه ی کمتر به محدودیت های مکانی و زمانی پایان داده است. در فرایند یادگیری، علاوه بر یادگیری فردی، به روابط بین معلم، یادگیرنده و هم دوره ای ها با یک دیگر نیز توجه شده است.

1. هدف هر درس یا کتاب را در آغاز مطالعه دقیقا بدانید.

2. مطالب کتاب را از ساده به دشوار یاد بگیرید.

3. از رقابت و چشم و همچشمی پرهیز نمایید.

4. برای یادگیری مطالب کتاب از چند روش استفاده کنید. به عنوان مثال مباحثه کردن، تمرین و تکرار و...

5. تا آن جا که ممکن است فصل های یک درس را با یکدیگر و درس های دیگر را با هم مربوط سازید.

6. مطالب آموخته شده را تا حد ممکن در موقعیت های روزمره خود به کار ببرید و از این مطالب مثال بسازید.

7. هیچ گاه از نام درس نهراسید.

30 نکته برای جذابیت کلاس درس

جذابیت کلاس درس و جلوگیری از خستگی معلم و دانش آموزان

هر معلمی با بالا رفتن تجربه اش پی خواهد برد که باید به برخی کارهای ضروری در کلاس درس توجه نماید ، بعضی اعمال را نباید انجام دهد، و خود را در کلاس برای دقایقی به جای شاگردان فرض نماید . تجربه نشان داده معلمانی که در کلاس درس فعالیت و تحرک بیشتری داشته ، به شغل خود علاقه و عشق می ورزند ، هدف های متنوعی دارند ، درگیری ها و جنگ اعصاب کمتری داشته باشند ، دیر تر از دیگران فرسوده و شکسته خواهند شد و همیشه به عنوان فردی شاداب و با نشاط و موفق در شغل خود نزد دیگران شناخته شده اند . در زیر به صورت خلاصه ، کارهایی که معمولا" در کلاس درس باعث حلب توجه دانش آموزان ، علاقمندی به درس و معلم و نشاط آنان میشود و برگفته از تجارب شخصی است ، ذکر می گردد .

       با شنیدن نام " برنامه " یا " طرح درس " یا " طرحی برای مدیریت کلاس"  ، اذهان به سراغ چندین صفحه کاغذ می رود که در آن با دقیقه و ثانیه ، ریز فعالیتها نوشته شده و به عبارتی ، معلم را در چهار چوب مقرراتی ، محصور می کند ، (و به این دلیل خیلی ها حتی در مورد آن هم صحبت نمی کنند) اما مقصود از داشتن برنامه ، الزاما" با ثبت آن ( و چیزی شبیه به طرح درس معرفی شده در کتب روش تدریس ) ، یکسان نیست . موارد زیر در دوره ابتدایی تا دبیرستان اعمال شده است و تاثیرات شگرفی بر دانش آموزان داشته است :

1-     به محض مشاهده علایم خستگی در دانش آموزان و حواس پرتی آنان ، جریان تدریس  یا پرسش را قطع کرده و به آنها اجازه داده شود که از جای خود بلند شده ، کشش عضلانی داشته ، نفسی بکشند و دقایقی کوتاه آزاد باشند ( در این حال تحمل برخی مزه پرانی ها به هم در جلسات اول  ، ضروری است و سپس عادت خواهند کرد ) ، اگر بدون توجه به خستگی دانش آموزان به تدریس یا پرسش ادامه دهیم ، در واقع کاری بیهوده و بی ثمر را دنبال خواهیم کرد .

2-     هیچگاه بدون اطلاع قبلی ، پرسش کلاسی یا امتحان کتبی برگزار نکنیم و حتی در جلسه قبل ، صفحات و نوع پرسش و حتی افرادی که از آنان پرسش شفاهی انجام می شود تلویحا" مشخص شوند و این صرفا" برای رفع حالت اضطراب دانش آموزان است ، برخی معلمان برای  حالت " همیشه آماده باش بودن کلاس " توجهی به این نکته ندارند که امتحان یا پرسش  بدون اطلاع قبلی ، از نظر دانش آموزان نوعی مچ گیری محسوب می شود . در رابطه با دانش آموزانی که از آنان پرسش به عمل می آید باید گفت معمولا" به سه دسته تقسیم می شوند و هر کسی تکلیف خود را خواهد دانست و در کنار آن پاسخ گویی داوطلبانه هم مد نظر قرار می گیرد و بدین ترتیب دانش آموزان تمایل بیشتری هم برای جواب دادن دارند و درگیری ها خیلی کمتر می شود .

3-     حتما" قبل از تدریس درس جدید ، خلاصه مطلب قبلی برای دانش آموزان گفته شود و آنها را به هم ربط داد .

4-     اگر وقت اضافه ای در کلاس موجود بود ، نباید گذاشت دانش آموزان از سرو کول هم بالا بروند بلکه به نحوی باید آنها را تحت آموزش قرار داد به عنوان مثال صحبت و تبادل نظر در مورد مسایل اجتماعی محل سکونت ، یا وضع مدرسه و غیره ، دانش آموزان اظهار نطر در جمع را خیلی دوست دارند .

5-     طوری برنامه ریزی شده  که هر جلسه با توجه به دوره تحصیلی و پایه ، حدود 3 تا 5 دقیقه یک رفتار نیکو اجتماعی  فردی ، و یک روایت یا حئیث مرتبط با دانش آموزان در پایان کلاس ذکر می شود . دانش آموزان آن را یاداشت می کنند این موارد حتی در کلاس ریاضی  و تاریخ و غیره هم امکان پذیر است و اگر حالت اظهار نظر پیدا کند ، از آن به عنوان روش تدریس  " قضاوت به شیوه حقوقی"  هم   استفاده می شود .

6-     با بهره گیری از روش ایفای نقش ( برای هر درسی امکان دارد) توسط دانش اموزان ، منظور خود و موضوع  را سریعتر و بهتر به دانش آموزان منتقل کنید ، بهتر است جلسه قبل ، قرار ایفای نقش ، موضوعات و شرکت کنندگان مشخص شوند .حمید رضا ترکمندی http://moallem1.blogfa.com

7-     به صلاحدید معلم می توان هر جلسه یکی از دانش آموزان را به ترتیب انتخاب کرد تا مطالبی در راستای درس را به دانش آموزان ارائه دهد ( این کار بین دانش آموزان به نام کنفرانس  مشهور است) . اگر معلم بتواند اهداف این کار را کاملا" تشریح و زمینه های آن را فراهم نماید ، شاگردان هم بدان علاقمند خواهند شد ، در صورتی که همه کلاس در برنامه شرکت کنند ، موانعی مانند  تمسخر دیگران ،اضراب صحبت در روبروی همکلاسی ها و غیره به تدریج  کمتر خواهد شد .

8-     استفاده از ارزانترین و کاراترین تشویق ها یعنی تشویق لفظی ( با دلیل نه طبق عادت کلامی ) را در کلاس هرگز فراموش نکنید . کلماتی مانند : آفرین !  احسنت !  خوبه ! باریک ا...! تشکر ! به جابود ! خوشحالم ! و غیره اثری شگفت انگیز دارد .

9-     استفاده از  تشویق " کف زدن " توسط کل کلاس برای موفقیتهای کوچک و بزرگ آنان ، یا به دنبال آمادگی کل دانش آموزان یا گروهی از آنان برای پاسخ گویی به درس ، اتمام درس ، کسب نمرات مطلوب ، اظهار نظرهای مناسب و غیره ، حال و هوای کلاس را عوض خواهد کرد .

10-دو کار در کلاس نباید توسط معلم فراموش شود ، و اثر معجزه آسایی در آرامش و آمادگی دانش آموزان دارد و آن ذکر صلوات در برخی مواقع و یا  تلاوت آیاتی از قرآن مجید با ترجمه توسط یکی از دانش آموزان است . و این کار ارتباطی به دروس خاص ندارد اینکه نباید فقط به کلاس دینی و پرورشی یا قرآن بسپاریم . حداقل هر چند جلسه یکبار شروع کلاس با تلاوت قرآن در آرامش شاگردان موثر است ...

11-بردن روزنامه به کلاس حتی ، دو سه هفته یکبار ،و اختصاص دقایقی از ذکر خلاصه مطالب آن که مرتبط با درس باشد، مفید است .

12-برای پرسش پای تخته الزامی نیست که دانش آموز سرپا و روبروی دانش آموزان بیاستد ، می توان برای آنها که خیلی اضطراب دارند ، یک صندلی روبروی میز معلم گذاشت تا دانش آموزانی که مایل هستند روی آن نشسته و با حالت شبیه به مصاحبه به درس پاسخ گویند ( با اجرای این روش ، کلیه دانش آموزان ، خصوصا" شاگردان مضطرب ، تمایل نشان داده و نمرات مطلوبی کسب کرده اند )

13-هر دو ماه یکبار  به صورت غیر مستقیم نظر دانش آموزان خود را در مورد  شیوه تدریس و کلاس داری و برنامه آن بسنجید ، مطالبی را به شما خواهن گفت که قطعا" تعجب خواهید کرد!(شنیدن یا خوانده انتقادات دانش آموزان  جرات خاصی می خواهد !) و شما باید برای رفع نقایص روش خود اقداماتی بیاندیشید یا از رضایت آنان مطلع شوید.www.zibaweb.com

14-سعی کنید هر ساله با دانش آموزان خود تعدادی عکس دسته جمعی بیاندازید و یکی از دانش آموزان اسامی را پشت عکس یااگر دیجیتالی بود به صورت دستی برای شما بنویسد ، این کار خیلی مورد علاقه دانش آموزان است و احساس صمیمیت خاصی با معلم می کنند و برخی از آنها که برای کلاس درد سر ساز بوده اند با این اعمال ، تغییراتی خواهند داشت . امروزه دوربین های دیجیتالی و غیره  کار را بسیار راحت و کم هزینه کرده اند .

15-حتی در دبیرستان به دانش آموزانی که درخواست بیرون رفتن از کلاس و ابخوری یا غیره را دارند ، توجه نمایید  و در راهنمایی و ابتدایی به هیچ وجه مانع نشوید ، در غیر این صورت آن دسته دانش آموزان به اجبار در کلاس نشسته و حتی گاها" شاهد مشکلات ناخواسته ای خواهید شد مثل : تهوع ، بیهوش شدن از ضعف یا احساس شرمندگی آنان ، برخی معلمان به اشتباه ، عدم اجازه به دانش آموز را نشان از مدیریت مطلوب خود و اداره کلاس می دانند ! برای این مورد باید در شورای معلمان هماهنگی لازم با دفتر صورت گیرد مانند کنترل برای عدم خروج از مدرسه و ...

16-با هماهنگی دفتر مدرسه و انجمن اولیا جوایز هر چند ساده مانند  خودکار و غیره را تهیه و به بهانه های مختلف هر مدت یکبار به دانش آموزان اهدا کنید در این میان دانش آموزانی که پیشرفتهایی داشته اند باید بیشتر مورد توجه قرار گیرند تا حال مشاهده نشده که آنها جایزه را رد کنند  و هیچ سالی هم نبوده که انجمن اولیا و مدیر مدرسه از تهیه این جوایز کوچک  خوداری نمایند . حتی در دبیرستان هم این موارد به کار گرفته و دانش آموزانی که دارای توانایی مالی بسیار بالایی هستند ، از این کار معلم بسیار خوشحال می شوند .

17-تهیه تراکت هایی برای کلاس توسط معلم در رابطه با درس یا موضوعات دیگر و نصب آن در کلاس ( در حضور دانش آموزان) توجه آنان را به شدت جلب می کند ( قبلا با خودکار و مازیک نوشته می شد ولی امروزه هر مدرسه ای چاپگر دارد ...)نباید این کار را فقط وظیفه مربی پرورشی دانست بلکه برای هر درسی امکان پذیر است .

18-استفاده از روش مصاحبه 2 یا 4 نفری در رابطه با درس یا موضوعات اجتماعی توسط دانش آموزان و با هدایت معلم برای آنان بسیار جذاب است که می توان دو میز را در پای تخته  روبروی هم گذاشت و 4 نفر  دو به  دو برای مدت 5 تا 10 دقیقه  با هم به بحث بپردازند . البته باید جلسه قبل موضوع و افراد مشخص شوند و نظارت کامل معلم برای رسیدن به هدف مد نظر قرار گیرد .

19-هر معلمی در شرایط لازم میتواند مهارت های زندگی را در کلاس به دانش آموزان آموزش دهد گاهی وقت ذکر یک خاطره کوتاه از حسادت ، میتواند در تغییر نگرش دانش آموزان بسیار موثر باشد و درگیری های کلاسی و یا درگیری با دفتر را به طرز چشمگیری کاهش داد ، معلمان چند دهه قبل پند و نصایح خود را از دانش آموزان دریغ نمی کردند و عموما" نتایج مطلوبی داشت و شما هم حتما" خاطره ای از این اعمال معلم در کلاس دارید .

20-رعایت زمانبندی دروس بسیار مهم است اگر در یک جلسه  3 درس داده شود و یا 3 جلسه پشت سر هم فقط پرسش پای تخته بدون تدریس داشته باشیم ، اشکال ایجاد خواهد شد و منتظر خستگی خود و دانش آموزان و افزایش  بی نظمی آنها و جنگ اعصاب برای خود باشید .

21-هر چند وقت یکبار به دانش آموزان اجازه بدهیم خاطرات خوب و بد خود را از کلاس  شما یا کلاس سنوات قبل برای کلاس تعریف کنند ، این مورد علاوه بر اینکه یک بازخورد مفید برای روش شماست ، می تواند در جذابیت کلاس  و رفع نگرانی و حتی اضطراب دانش آموزان هم نقش داشته باشد .

22-اگر وقت اضافه ای موجود بود ، با دانش آموزان در مورد مهمترین اتفاقات هفته پیش در سطح شهر یا رسانه ها تبادل نظر کنید تا دید آنها به مسایل محیط و نحوه بیانشان را تقویت نمایید .

23-بردن کتابهای مرتبط با درس ، اثر خوبی بر حلب توجه دانش آموزان دارد و این اعمال را هرگز فراموش نکرده و شما را به عنوان معلمی دلسوز و علاقمند به حرفه خود معرفی خواهد کرد .

24- متاسفانه برخی معلمان ، "تدریس" را با در آوردن سئوال و جواب تمام متن توسط خودشان ، اشتباه می گیرند ! این کار علاوه بر اینکه باعث انهدام خلاقیت و کاوشگری دانش آموز می شود بلکه معلم را خسته کرده و دانش آموز چیز تازه ای یاد نخواهد گرفت  ! باید گفت بعضی از والدین در این کار معلم هم نقش دارند و وی را مجبور میکنند که به خیال خود ، فرزندشان را برای امتحان آخر سال آماده کند ! اگر نوشتن نمونه سوال لازم است بهتر است این کار را به دانش آموزان محول کنیم ، آنهم بعد از تدریس و با هدف مشخص برای صفحات محدود، و باز هم متاسفانه باید گفت برخی والدین یا دانش آموزان از بعضی معلمان تعریف و تمجید می کنند که ؛ حتی یک سوال را از کتاب جا نمی گذارد ( والبته یک کلمه هم توضیح نداده !)

25-صحبتهای بسیار مختصر با دانش آموزان در سالن و حیاط  یا حای درب مدرسه ، نقش مهمی در آرام کردن آنها در کلاس خواهد داشت و آنها احساس صمیمیت بیشتری  با معلم خواهند کرد.این صحبتها می تواند بسیار ساده و غیر خصوصی باشد مانند : "معلوم بود که دیشب درست رو خب خوانده بودی !"  یا  " آمادگی تو برای کنفرانس امروز خیلی خوب بود "  یا " ایا باز هم می توانی 3 خط مطلب در مورد درس فلان بنویسی ؟" ... این کار در هر سه دوره مهم است ولی در دبیرستان برای پیشگیری از اخلال و بی نظمی در کلاس و  در دوره ابتدایی و راهنمایی باعث کاهش چشمگیر اضطراب آنان خواهد شد . متاسفانه شنیده شده که" این کار ها دانش آموزان را پر رو خواهد کرد !"

26-وضع نکردن مقررات دست و پاگیر  و خشک کلاسی با عث جلوگیری از خستگی معلم و دانش آموز در کلاس خواهد شد  مهمتر اینکه آنها از معلم و کلاس دلزده نخواهند شد . بعضی معلمان حساسیت زیادی به جنب و جوش گریز ناپذیر شاگردان در کلاس دارند و حتی تنبیه هایی را اعمال کرده و وقت گرانبهای کلاس را به درگیری و تنبیه در مورد مقررات خود ، اختصاص می دهند .( به عنوان مثال کسی به هیچ وجه نباید برگردد و دانش آموز دیگر را نگاه کند ... یا نگاه کرده به پنجره کلاس ممنوع است !)

27-هر چند وقت یکبار نسبت به استفاده از تلویزیون و کامپیوتر و پخش تراکهایی در رابطه با درس ، برای دانش آموزان جالب خواهد بود و در یادگیری خیلی موثر است .

28-متاسفانه جدیت  بیش از اندازه و افراطی و خشک بودن معلم در کلاس باعث عدم علاقه دانش آموزان به وی ، درس و مدرسه خواهد شد و خود را مجبور به " تحمل" معلم و کلاس خواهند دانست  ، حتی این جدیت و سختگیری افراطی باعث شده تا برخی دانش آموزان از ادامه تحصیل در آن رشته جدا" واهمه داشته و مسیر زندگی آنها عوض شود ،  معلمانی که خوش اخلاق بوده و تبسم بر لب داشته باشند در آموزش موفق ترند ، شما هم این را تایید می کنید اگر ؛ در حدی باشد که مورد سوء استفاده قرار نگیرد . (نباید قاطعیت ، مدیریت وتوانایی اداره مطلوب کلاس را با سختگیری افراطی معلم ، اشتباه گرفت )

29-تغییر محل کلاس حداقل ، ماهی یکبار  موجب جلب توجه دانش آموز می شود مانند تشکیل کلاس در کارگاه ، آزمایشگاه ، نمازخانه ، کتابخانه وغیره.

30-یکی از راههای علاقمند کردن شاگردان به کلاس و درس و معلم  و همچنین رفع کدورتهای احتمالی طرفین ، بردن دانش آموزان به گردش علمی کلاسی است حتی بازدید از نمایشگاههای کتاب ، صنایع دستی ، جشنواره های دانش آموزی ، حضور در مزار شهدا برای دانش آموزان متوسطه  ، هواشناسی و غیره با هماهنگی دفتر مدرسه و اداره متبوع ، فواید زیادی دارد ...

در پایان متذکر می شود تمام موارد بالا در کلاس و پایه های مختلف و برای دروس مختلف اعمال شده است و نه تنها وقت برای تدریس و توجه به زمان بندی دروس کم نیامده بلکه شاهد کمترین در گیری ها در کلاس و نیز بازده خوبی در رفتار و عملکرد و حتی میانگین نمرات پایان ترم هم بوده ایم و نکته مهمتر اینکه اگر دانش اموزان بدانند  معلم این کارها را برای ارتقای سطح علمی و آموزشی دانش آموز و حتی به منزله احترام به دانش آموزان انجام می دهد ، هیچگونه سوئ استفاده ای نخواهند کرند ( سوء استفاده به معنای مصطلح همکاران) . موفق باشید .

در صورت استفاده از مطلب لطفا " منبع را بنویسید :  حمید رضا ترکمندی

توصیه هایی برای داشتن یک تدریس موفق و رضایت بخش

1- با توکل به خدا و نام خدا کلاس را شروع کنیم.
2- اخلاص در عمل تدریس و تقوا را رعایت کنیم.
3- زمان هر جلسه تدریس را در نظر داشته باشیم تا با کمی یا زیادی وقت مواجه نشویم.
4- وقت کلاس را به مطالب بیهوده و کم فایده صرف نکنیم.
5- سعی کنیم ساعت تدریس را تغییر ندهیم.
6- به هنگام تدریس، نشاط روحی و عاطفی خود را حفظ کنیم.
7- با خوشرویی تدریس کرده و همواره چهره بشّاشی داشته باشیم.
8- احساسات و عواطف دانش آموزان را جریحه دار نکنیم.
9- تلاش کنیم فضایی عاطفی بوجود آوریم.
10- سعه ی صدر داشته باشیم و از فضل فروشی بپرهیزیم.
11- وفای به عهد، خوش قولی و تواضع در تدریس را از یاد نبریم.
12- به هنگام تدریس؛ آرامش خود را حفظ کنیم.
13- از قضاوت ناصحیح نسبت به دانش آموزان پرهیز کنیم.
14- اشتباهات خود را توجیه نکنیم.
15- از علماء ،بزرگان و شخصیتهای دینی با احترام نام ببریم.
16- از به کار بردن کلمات خارج از نزاکت بپرهیزیم.
17- پرگوئی نکنیم، در واقع آنقدر بگوئیم که می توانیم بشنویم.
18- رازدار و محرم اسرار دانش آموزان باشیم.
19- از تعصب بیجا بپرهیزیم.
20- از دانش آموزان توقعات بیش از اندازه نداشته باشیم.
21- رسا و روان بودن کلمات و جملات را رعایت کنیم.
22- از داشتن تکیه کلام پرهیز کنیم.
23- در تدریس ذوق و سلیقه به کار ببریم.
24- آرام و شمرده تدریس کنیم.
25- ساده تدریس کنیم ؛اما عمیق.
26- در املاء کلمات دقت کنیم و کلمات را صحیح روی تابلو بنگاریم.
27- ذوق و استعداد دانش آموزان را شناسایی و هدایت کنیم.
28- بین دانش آموزان رقابت سالم و مثبت ایجاد کنیم.
29- در برخوردها عدل و انصاف را رعایت کنیم.
30- به دانش آموزان توجه و نگاه یکسان داشته باشیم.
31- با دانش آموزان همدردی کنیم.
32- از تشویق به موقع غافل نشویم.
33- سخن دانش آموزان را بی مورد قطع نکنیم.
34- کارها و فعالیتهای مربوط به کلاس را بین دانش آموزان تقسیم و به آنها مسئولیت بدهیم.
35- در هنگام موعظه ، خود را مخاطب اصلی قرار دهیم.
36- به مقررات محیط آموزشی احترام بگذاریم.
37- سعی کنیم کردار و رفتار خوبی از خود نشان دهیم.
38- پیش از تدریس، شناختی اجمالی از وضعیت ، موقعیت و سطح معلومات دانش آموزان بدست آوریم.
39- بیش از اندازه در کار دانش آموزان ، خود را دخالت ندهیم.
40- به کار خویش ایمان داشته باشیم.
41- سعی کنیم شخصیت علمی و اجتماعی خویش را پیش دانش آموزان سبک نکنیم.
42-مقررات خشک و افراطی را زا کلاس دور کنیم.
43- نسبت به فعالیت دانش آموزان بی تفاوت و بی توجه نباشیم.
44- در تدریس از گروه گرائی و خط بازی خودداری کنیم.
45- بر موضوعات درسی ، تسلط و از آن اطلاع کافی داشته باشیم.
46- در افزایش آگاهیها و محتوای علمی و درسی خود بکوشیم.
47- به سؤالات دانش آموزان با لحن خوب و مناسب پاسخ دهیم.
48- مطالعه پیش از تدریس و آمادگی قبلی جهت تدریس داشته باشیم.
49- برنامه ریزی درسی داشته باشیم.
50- از ابتکار و خلاقیت در تدریس استفاده کنیم.
51- از روشهای تدریس و نحوه ی به کار گیری آنها آگاه باشیم.
52- به کیفیت شروع ، ادامه و پایان درس توجه داشته باشیم.
53- به هنگام تدریس مطالب ، تنوع را فراموش نکنیم.
54- از تجربیات درسی و تدریس دیگران استفاده کنیم.
55- در هر درس مطالب نو وتازه ای بیان کنیم.
56- سعی کنیم دانش آموزان در ارتباط با درس فعالیت عملی داشته باشند.
57- دانش آموزان را نسبت به یادگیری درس تشنه کنیم.
58- در صورتی که احساس خستگی در چهره دانش آموزان مشاهده کردیم، از ادامه تدریس خودداری کنیم.
59- سعی کنیم همواره اشکالات تدریس خود را رفع کنیم.
60- موضوع و عنوان درس را در ابتدای تدریس مشخص و بازگو کنیم.
61- درس را مرحله به مرحله تدریس کرده و از شاخه به شاخه پریدن بپرهیزیم.
62- بیش از اندازه ی معمول به جزوه ، کتاب و یا متن درس نگاه نکنیم.
63- از طرح شبهات و اشکالات بدون جواب بپرهیزیم.
64- جمع بندی درس را در انتها فراموش نکنیم.www.zibaweb.com
65- از داشتن لحنی یکنواخت و تن صدای ثابت بپرهیزیم.
66- در هنگام تدریس ، در یک مکان ثابت توقف نکنیم.
67- دقت کنیم تمرینها یا مسائل ( تکالیف) در حد توان دانش آموزان باشد.
68- در هنگام تدریس از وسائل و امکانات آموزشی موجود حداکثر بهره را ببریم.
69- در هنگام تدریس حتی الامکان از مثال استفاده کنیم.
70- خلاصه ی درس را در انتهای تدریس بازگو و از دانش آموزان نیز بخواهیم.
71- ظاهری آراسته و منظم داشته باشیم و در نظر بگیریم که زیبایی ، سادگی است .
72- در کارهایمان نظم داشته باشیم تا الگوئی مناسب برای دانش آموزان باشیم.
73- نتایج ازمونها را بررسی کنیم تا نقاط ضعف و قوت را بیابیم.
74- در هنگام خشم، بر احساسات و عواطف خود غلبه کنیم.
75- در تمام کارهای خود ، قاطعیت و برش داشته باشیم.
76- دانش آموزان را در بالا رفتن از نردبان علم و دانش یاری کنیم.
77- در هنگام تدریس سعی کنیم تمام توجه دانش آموزان را به خود جلب کنیم.
78- فرصت انتقاد از خود را به دانش آموزان بدهیم.
79- از اینکه نسبت به پاسخگوئی به برخی از سؤالات قادر نیستیم ، هراس به خود راه ندهیم و به راحتی اقرار کنیم که پاسخ آن را نمی دانیم.
80- تجارب تازه خود را در اختیار دانش آموزان قرار دهیم و به یاد داشته باشیم که معلم هنرمند کسی است که با ایجاد شرایط و موقعیتهای مناسب آموزشی ، خود کمتر تدریس می کند ، ولی دانش آموزان بیشتر یاد می گیرند.مأخذ : ابراهیم هاشم لو

در این پست روش های نوین تدریس از جمله : روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )، روش شاگــــرد ـ استــــادي ، روش چند حســـي ( مختلط ) ، روش پـــــروژه اي ، روش حل مسئله ، شيوه تمــــريني ، شیوه بحثی ،الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي ،الگــــوي آموختن كنترل خود ،الگوی ایفای نقش.

بحث در روش تدريس رياضي به زمان ما منحصر نمي شود. از هنگامي كه تدريس رياضي مطرح بوده است، روش تدريس آن نيز مورد بحث و مطالعه بوده است. با مطالعه تاريخ آموزش و پرورش، ملاحظه مي كنيم كه همواره دو نوع آموزش درمقابل هم قرار داشت هاند. دسته اول، روشهاي تدريس سنتي، كه در گذشته هاي دور به كار مي رفته اند و دسته دوم، روشهاي مبتني بر يافته هاي روانشناسي است كه به طور عمده از قرن بيستم به بعد تكوين يافته اند و به روشهاي جديد شهرت دارند. از ميان روشهاي سنتي مي توان از روش سقراطي و روش مكتبخانه اي در ايران و ديگر كشورهاي اسلامي نام برد. از روش هاي جديد در تدريس رياضي مي توان به روش توضيحي، روش سخنراني، روش اكتشافي، روش حل مساله، روش بحث در كلاس، روش پرسش و پاسخ، روش فعال، روش قياسي و استقرايي آموزش مهارتهاي فراشناختي نام برد. در اين فصل انواع روشهاي تدريس رياضي كه به پنج دسته، روش كلامي، روش مكاشفه اي، روش مفهومي، روش فعال و روش الگوريتمي مورد بررسي و نقد قرار مي گيرند. در پايان اين فصل از خوانندگان انتظار مي رود كه بتواند با تكيه بر انواع روشهاي تدريس ذكر شده، در يك يا چند موضوع درسي، تدريسي را طراحي نمايند و در صورت امكان آن را اجرا نمايند تا به نقاط قوت و ضعف خود آشنا شوند و نقاط قوت خود را در تدريس هاي بعدي، پر رنگ تر نموده و برضعف هاي خود چيره شوند.

الگوی كار و بحث گروهی
مقدمه: امروزه در دنیا هیچ كاری در زمینه های علم فناوری، اقتصاد و حتی فكر و اندیشه به صورت فردی انجام نمی شود. كارگروهی یكی از روش های اصلی تدریس در كلاس علوم است و باید دانش آموزان را به كارگروهی واداریم.
هدف: كار و بحث گروهی، در عین این كه یك روش آموزشی است، برای ما هدف نگرشی بسیار مهمی تلقی می شود. كار گروهی فرصت ایجاد نگرش های مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن های دانش آموزان به وجود می آورد و تعامل عاطفی را بین آنها تقویت می كند.
انسان موجودی اجتماعی است. كار و بحث گروهی، دانش آموزان را با مشكلاتی كه در بزرگ سالی بر سر راه زندگی اجتماعی آنها وجود دارد، آشنا می كند و راه مقابله و برطرف كردن مشكلات را به آنان می آموزد. در واقع، این تمرینی كوچك برای رسیدن به زندگی اجتماعی بهتر است. در جریان كار گروهی، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزی در تقسیم كار و مسئولیت، تجربیاتی نیز در زمینه ی مدیریت و سازمان دهی فعالیت ها به دست می آورند.
شركت در كار و بحث گروهی باعث ایجاد یادگیری عمیق تر و ماندگارتر می شود.

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي_ گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.

تعريف بارش فكري و تكنيك هاي آن

نظام آموزشي در جهت تقويت زمينه‌هاي بالقوة خلاقيت نقش مهمي ايفا مي‌كند و يكي از مسيرهاي ساخت اين فضا به كارگيري روش‌هاي تدريس خلاق و خلاقيت زاست. در فرايند خلاقيت سه محور اصلي وجود دارد:
1 ـ دانش و مهارت‌ها :
بديهي است كه براي بروز خلاقيت و نوآوري، فراگيرندگان بايد اطلاعات زمينه‌اي مناسبي در مورد موضوع داشته باشند. براي مثال،افراد در حوزة تحصصي علم خود، به نوآوري دست مي‌زنند؛ مانند: پزشكان در حوزة پزشكي، صنعت‌گران در حوزة فن‌آوري و صنعت و ... بنابراين يكي از شرايط ايجاد خلاقيت و نوآوري، كسب اطلاعات و مهارت‌هاي تخصصي است.
2 ـ انگيزة دروني:
يكي ديگر از شرايط به وجود آمدن تفكر خلاق، وجود انگيزه‌هاي قوي در افراد است تحقيقات متعدد ارتباط مستقيم ومؤثر انگيزة دروني وفعاليت‎هاي خلاقانه را تأييد كرده است. بنابراين فراگيرنده‌اي كه براساس ميل خودموضوعي انتخاب كند و به تكميل آن بپردازد در مسير خلاقيت، موفق‌تر از ديگران خواهد بود.
3 ـ دارا بودن تفكر خلاق:
بدونش ك افرايد كه از توانايي تفكر خلاق برخودارند نسبت به ديگران در رفتارهايشان خلاقيت بيشتري  ملاحظه مي‎شود يكي از روش‌هاي تقويت روحية خلاق در فراگيرندگان بارش فكري يا مغزي است. اين روش فعال و خلاق را مي‌توان به صورت راهبردي براي تدريس ارائه داد ومراحل منظم اجرايي بعضي موضوعات درسي را از طريق آن تدريس كرد.
تعريف بارش مغزي:
«اجراي فن و گردهمايي‌ كه از طريق آن عده‌اي مي‌كوشند براي يك مسئله بخصوص با انباشتن تمام افكارو انديشه‌هايي كه همان‌جا به وسيلة اعضا ارائه مي‌گردد، راه حلي بيابند».

روش تدريس ساخت گرايي

روش ساخت گرایی دارای چهار مرحله مهم می باشد که این چهار مرحله دریک نمایی نمایش داده می شود:

1. بررسي و ارزشيابي

2. تصميم و گسترش

3. تفهيم و تشريح

4. جستجو و كاوش

هدف روش تدریس فعال ساخت گرایی

روش ساخت گرایی از قدم الایام مورد توجه بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده و هست. با نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش روشن می شود که سقراط به ساخت گرایی نظر داشته است. سقراط در جریان آموزشهای خود مدام با ارائه سئوالات ، تلاش می کرد فراگیران را به تفکر درباره خود و محیط پیرامون هدایت کند. علاوه بر سقراط پیروان او نیز به ترویج و توسعه روش ساخت گرایی توجه داشتند.

بهترین روش تدریس دنیا کدام است؟ آیا اصلا بهترین روش تدریس داریم یا شرایط و موقعیت است که این بهترین را دیکته می کند؟ سری به چند نقطه دنیا بزنیم ببینیم چه خبر است:

دانلود

هر نظام آموزشی در صورتی در انجام رسالت خود موفق خواهد شد که دارای معلمانی برخوردار از صلاحیتهای علمی و آشنا به روشهای آموزشی و مجهز به مهارتهای آموزشی و شغلی و حرفه ای باشد.  پس بنابراین 3 بال معلم جهت پرواز موفقیت آمیز در فضای آموزش را می توان:

1- صلاحیتهای علمی مورد نظر

2- جزئیات مفید و موثر آموزشی و اطلاعات عمومی

3- تلفیق آگاهی های علمی و تجربیات علمی نام برد.

تعریف تکنولوژی:

تکنولوژی به معنی هر گونه مهارت علمی است که در آن از نتایج دانش و یافته های علمی استفاده می شود.

 1. روش مطالعه‌‌ي ميداني (Field Study)

اين روش كه گاهي از آن به بازديد علمي تعبير مي‌گردد در فرآيند ياددهي- يادگيري در درس جغرافیا نقش بسزايي دارد. چون مصداق مثل معروف است كه مي‌گويند شنيدن كي بود مانند ديدن. تجربه ثابت كرده است كه يادگيري مجسم عميق بوده و در حافظه بلندمدت ذخيره مي‌گردد. بجاي تدريس ميداني، روش سخنراني در پيش گرفته شود چندان حاصلي نخواهد داشت. ولي آنچه كه مهم است موانعي است كه در اين روش دست و پاي معلم را مي‌بندد و مانع از استفاده از آن مي‌گردد. اين موانع برخي به فراهم كردن امكانات آن مربوط مي‌گردد و برخي ديگري به اينكه چه موضوعي را و در كجا انتخاب كنيم تا تدريس كامل گردد. هميشه مي‌گوييم زمين آزمايشگاه جغرافيا است و آموزش جغرافيا بايد همواره با مطالعه مستقيم همراه باشد ولي  بنا به دلايلي كه مطرح شد اكثر مواقع تدريس با چنين روشي امكان پذير نخواهد بود.

2. روش تدريس مبتني بر IT

در حال حاضر به دليل گسترش همه جانبه‌ي رايانه در ادارات، منازل و مدارس و از سوي ديگرتاكيد سازمان ملل مبني بر تسلط بر رايانه و آموزش بين‌المللي آن در سراسر جهان، سبب شده است كه اكثريت مدارس كشورمان به سايت‌هاي كامپيوتري مجهز شوند. توليد نرم‌افزارهاي آموزشي  متنوع هم مزيد بر اين علت مي‌تواند باشد كه همكاران شاغل در رشته جغرافيا تدريس خود را در اين مكان‌ها (سايت‌ها) انجام دهند. كه پيامد آن يادگيري موثر و عميقي خواهد بود. خصوصاً در مقطع پيش‌دانشگاهي بخش‌هايي از كتاب به اين منظور اختصاص داده شده است. ولي آنچه كه مهم است اين است كه همكاران جغرافيا تا چه حد به رايانه مسلطند و به نرم‌افزارها دسترسي دارند يا نه؟ به طور كلي استفاده از اين روش نوين و به روز به همكاران توصيه مي‌گردد.

3. روش بارش مغزي يا بيان افكار و ايده‌هاي آني (Brain Storming)

در اين روش تدريس معمولاً يك عنوان با سرفصل، مثل آلودگي اب‌ها يا بيابان‌ها از سوي معلم به دانش‌آموزان كلاس ارائه مي‌شود و دانش‌آموزان با آزادي تمام، كليه كلماتي را كه در مورد آن سرفصل به ذهنشان مي‌رسد فوراً بيان مي‌كنند. بنابراين دانش‌آموز به طور ناخودآگاه و فوري از يافته‌ها و دانسته‌هاي قبلي (ساخت شناختي كه اشاره گرديد) خود استفاده مي‌‌كند و آن ها را به كلاس ارائه مي‌دهد و به تدريج دانش‌آ مجموعة كلمات يا جملاتي را بيان مي‌كنند كه تمامي آنها در كنار يكديگر مي‌تواند بخش عمده‌اي از مطالب مرتبط با سرفصل مربوطه را ارائه دهد. اين روش،، عاملي است تا به دانسته‌هاي دانش‌آموزان از يك مطلب پي برد، متن كتاب درسي را فضاي بيشتري بخشيد و دريافت دانش‌آموزان را از يك موضوع، ارزشيابي كرده و بالاخره دانش‌آموزان را تشويق نمود تا در يك فضاي دوستانه به مبادله و ارائه دانش‌ها و دانسته‌هاي خود بپردازند.

مقررات روش بيان افكار و ايده‌هاي آني

1.  معلم بايد مطالبي را كه دانش‌آموزان بيان مي‌كنند با سرعت بر روي تخته سياه بنويسد و بعد در مورد آنها به روشني به بحث و بررسي بپردازد.

2.     دانش‌آموزان بايد هر مطلبي را كه به ذهنشان مي‌رسد، فوراً بيان كنند.

3.     دانش‌آموزان سعي مي‌كنند مطالب يكديگر را تكميل كنند.

4.  اگر دانش‌آموزان نمي‌توانند مطالبي را بيان كنند، يك دقيقه صبر كرده و با شنيدن مطالب ديگران به بيان نظريات خويش بپردازند.

5.     هيچ دانش‌آموزي حق ندارد، نظريات ديگران را مورد نقد يا قضاوت قرار داده يا مسخره كند.

 مرحله جمع‌بندي مطالب:

بعد از جمع‌اوري ايده‌ها و افكار دانش‌آموزان، معلم آن‌ها را پردازش نموده مطالب غيرضروري را حدف نمايد (البته با ذكر علّت) بعد مطالب را طبقه‌بندي نموده و به نتيجه‌گيري رهنمون گردد.

ارزشيابي در اين روش

بهتر است ارزشيابي در اين روش را به اين صورت اختصاص دهد كه هنگام ارائه كلمات از سوي دانش‌آموزان در جريان دسته‌بندي، نتيجه‌گيري در تصميم به كساني كه بهتر مطالب را درك كرده‌اند و از يافته‌هاي درسي و مطالعاتي گذشته خود به نحو صحيح و مناسبي استفاده كرده‌اند با نمره‌هاي عددي يا حروفي از ديگران متمايز سازد.  (شايان و همكاران، 1377، ص 17 و 18)

 ساير روشهاي ياددهي – يادگيري كه مخصوص رشته جغرافيا مي‌باشد عبارتند از:

-    روش شبكه‌ي بازيابي (Retrieval Nets)

-    روش به كارگيري نقشه‌هاي طرحي (گنگ) (Out line maps)

 نتيجه‌گيري

آموزش يا درس دادن و به تعبيري بهتر ياد دادن و ياد گرفتن امري است كه همه‌ي انسانها به نحوي با آن درگيري داشته‌اند، دارند و همچنان خواهند داشت. (ز گهواره تا گور دانش بجوي) ولي چه كسي و با چه روشي به ياد دادن بپردازد آن مهم است. «موثر بودن هر مدل تدريس به ميزان اشتغال فراگيران با فرصت‌هاي يادگيري بستگي دارد. تداوم هر روزه يك مدل تدريس يكسان غالباً موجب خستگي فراگيران مي‌شود.. انگيزش فراگيران همواره مورد بحث بوده است ولي امروزه اين بحث به خاطر رقابتي كه در مورد جلب توجه فراگيران به وسيله انقلاب ارتباطاتدر 30 سال گذشته انجام شده سريعتر است». (جي، گاني سيلور و همكاران، ص 433)

«تدريس وقتي پويا و خلاق مي‌گردد كه موجب تعهد يادگيرنده به امر يادگيري شود» (خورشيدي و همكاران، 1379، ص 129) و اين امر تحقق نمي‌پذيرد مگر با انتخاب يك مدل يا روش تدريس مناسب. در كتاب پيش دانشگاهي و در درس اول اهداف اساسي علم جغرافيا مطرح شده است كه يكي از آنها آموزش مفاهيم بين‌المللي است. در اين مورد انتخاب موضوع و مطابقت دادن آن با اين هدف بسيار مهم براي معلم يك رسالت خطير خواهد بود كه با چه روشي اين مهارت يا مهارت‌هاي ديگر را به فراگيران بياموزد.

منابع و مآخذ:

1.  جوزف ، اف، كالاهان، لئونارد اچ، طدارك، آموزش در دوره‌‌ي متوسطه، ترجمه جواد طهوريان، نشر آستان قدس رضوي، 1375

2.  جي گاني سيلور و همكاران، برنامه‌ريزي درسي براي تدريس و يادگيري بهتر، ترجمه غلامرضا خوي نژاد، نشر سمت، تهران 1380.

3.     خورشيدي، عباس و همكاران، راهبردهاي يادگيري و ياددهي در كلاس، نشر كيا، تهران 1379

4.     رئوف، علي، يادادن براي ياد گرفتن، نشر مدرسه، تهران 1380

5.     سرمد، غلامعلي، نگرش كاربردي بر روش‌هاي تدريس و هنر معلمي، نشر آواي نور، تهران 1379.

6.     شايان، سياوش و همكاران، راهكارهاي آموزش جغرافيا، نشر شورا، تهران 1377.

چکیده :

یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است. به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی است.

 پیشرفت روز افزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روز به روز افزایش می یابد و مطالب جدیدی به دست می آید.امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است .

 معلم بایدباروشهای مختلف تدریس آشنا باشد و باید بدانددر کدامین موقعیت آموزشی از کدامین روش استفاده نماید. آنچه دراین مقاله خواهد آمد، نگاهی است کوتاه و گذرا به روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی ونقد آن سخن به میان خواهد آمد .سپس نتیجه گیری بعمل آمده ودر پایان پیشنهاداتی ارائه می شود.

مقدمه :

زبان فارسی به عنوان یکی از زبان‌های غنی و کهن دنیا و زبان دوم اسلام، به لحاظ گستره واژگانی و توانایی‌های خود، در ردیف زبان‌های مهم دنیا جای دارد و از ارزش شایانی برای انتقال مفاهیم دوستی و معاونی بلند برخوردار است. زبان فارسی امروز بی‌گمان در ایجاد پیوند دوستی ملل هم جوار و سایر ملت‌ها در تحقق و شکل‌گیری طرح گفت وگوی ملت‌ها و تمدن‌ها نقش بسزایی ایفا می‌کند، و بیش از پیش توانسته است توجه جهانیان را به خود جلب کند و آنها را به اندیشیدن در ایجاد روابط و پیوندهای دوستی با این زبان تشویق کرده است. زبان فارسی که عهده‌دار برقراری ارتباط بین ملل مختلف دنیا شده ، به همین سبب در پیشرفت فرهنگی و هنری در زبان‌های سایر ملل و کشورها تأثیرگذار بوده است.پس اگر از جنبه‌های فرهنگی، ادبی، علمی، و تمدن‌های کهن جهانی به این قضیه بنگریم، ضرورت آموزش زبان وادبیات فارسی محسوس می‌گردد.

هدف های کلی برنامه ی اموزشی زبان فارسی در دوره ی ابتدایی

حیطه شناختی    1-اشنا یی  مختصربا زبان فارسی معیار2-گسترش حوزه ی نمادها  و معا نی3-اشنا یی با گفتار ونوشتار و درک تفاوت ان  ها4-اشنایی مختصر با جلوهای هنری زبان5-اشنایی با مسائل اعتقادی اجتماعی.سیاسی.ملی علمی و هنری در قالب زبان

حیطه ی عاطفی     الف) ایجاد پرورش وتقویت علا قه ونگرش مثبت نسبت به:- مبانی اعتقادی.فرهنگی وملی کشور

-بیان احساسا ت .وعواطف وافکار در قالب گفتا ر ونوشتار-جنبه های زیبایی سخن وتحسین ان-مطا لعه

ب)تلطیف احساسات وعواطف

بحث : روش های نوین تدریس زبان وادبیات فارسی

استفاده از روش تدریس  فعال وهمگام با روزروش های تدریس معلم را ویژگی خاص می بخشد .هدف از این مقاله آشنایی معلمان با روشهای نوین تدریس زبان وادبیات فارسی واستفاده آنها در کلاس وغنا بخشیدن به محتوای دروس وحرفه ای با ر آوردن معلمان وخدمت به اعتلای کیفیت آموزش وپرورش میهن عزیز اسلامی میباشد .برای اطلاعات بیشتر به کتابهای الگوهای تدریس 2000وآموزش راههای یادگیری و... مراجعه شود .

1- یادگیری از طریق همیاری

معلمان بایدبه دانش آموزان فرصت دهند  تا به صورت گروهی و از طریق همیاری به یادگیری اقدام کنند .یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.

هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند.  سینر گوژی برای آموزش یادگیری از طریق همیاری چهار روش را ارائه می دهد :

 الف ) طرح کارایی گروه ب) طرح تدریس اعضای گروه ج)طرح قضاوت عملکرد ث)طرح روشن سازی طرز تلقی 

مراحل اجرای الگو همیاری
1- ابتدا کروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمدشدن یادگیری می شود. پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند مثلا گروه های ختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند.
2-این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند.

3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. معلم با حضور در گروه ها ضمن ارزشیابی راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
 4-این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد

5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند. 

2- شیوه ی نمایشنامه ای (ایفای نقش )

در این شیوه دو یا چند دانش آموز موضوعی را به صورت نمایشنامه اجرا می کنند .این شیوه ی تدریس ،نیاز به مهارت های خاص بازیگری ندارد؛ بلکه معلم می تواند بنا به محتوای آموزشی مورد نظر، به ضرورت از آن استفاده کند .از ویژ گی های مهم شیوه ی ایفای نقش این است که زبان آموزان با نمایش وبازیگران آن ،ارتباط عاطفی برقرارمی کنند وبا هیجان، مراحل نمایش را مشاهده می کنند .به این طریق، دقت ،تمرکز حواس وتوجه به مطالب افزایش می یابد ویادگیری بهتر وموثرتر انجام می گیرد .هم چنین این شیوه برای مقابله با کم رویی وخجالتی بودن برخی زبان آموزان که در کار زبان آموزی مشارکت کم تری دارند، بسیار مفید است .

3-شیوه ی بحث گروهی

این شیوه  که اساسا یک شیوه ی تدریس شاگرد محور است ، برای سطوح بالاتر از سطح پایه کاربرد دارد وبرای شاگردان دوره ی ابتدایی چندان مناسب نیست .مثلا برای جلسه های گفت وشنود در سطح متوسط پیشرفته ، فواید بسیار دارد .دراین شیوه معلم در کنار صحنه می ماند واجازه می دهد زبان آموزان با هم صحبت کنند وفقط گاهی به سوال های آنان پاسخ می دهند اجرای این روش از هر روش دیگر دشوارتر است ؛ چون معلم بایدکاملا به روش مسلط باشد وزبان آموزان نیز با آمادگی قبلی وارد کلاس شوند .اداره کردن کلاس گفت وشنود به نحوی که همه ی زبان آموزان در گفت وگو شرکت کنند ودر باره ی اطلاعاتی که رد وبدل می شود ،علاقه نشان دهند،کاری مشکل است .در این زمینه روش مشاوره ای می تواند به موفقیت برنامه یآموزش زبان فارسی کمک زیادی کند.

4-الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی

یکی از الگوهای تدریس که باعث پرورش ظرفیت مشکل گشایی دانش آموزان وهدایت آنها به بیان خلاق وگسترش انگاره های جدید عقلی از طریق توجه به بعد عاطفی وغیر معقول می شود. الگوی بدیعه پردازی است در این الگو ،به وسیله ی فعالیت استعاری به جریان آگاهانه تبدیل می شود . ازاین الگو اکثرا برای تدریس انشاء استفاده می شود .زیرا بیشتر از هر درس دیگری نیاز به پرورش تصورات ذهنی برای خلق چیزی جدیددارد . هدف اساسی نوآفرینی یا بدیعه پردازی شکستن سد قواعد مرسوم و ایجاد راه های جدید برای حل مسائل می باشد. این روش به منظور کمک به افراد برای شکستن زمینه های ذهنی قبلی و پیداکردن راهی مناسب برای اندیشیدن به طرز جدید به موضوع می باشد. شش گام درتدریس این الگو عبارت است از :گام اول توصیف وضعیت جدید ،گام دوم "قیاس مستقیم ،گام سوم قیاس شخصی، گام چهارم تعارض فشرده ،گام پنجم قیاس مستقیم وگام ششم بررسی مجدد وظیفه اولیه

5 - الگوی تفکر استقرائی

بر این اساس این الگو معلم به دانش آموزان مجموعه ای از اطلاعات در قلمرو خاصی مثل فرهنگ کشورها ارائه می دهد .وظیفه اصلی معلم درک آمادگی دانش آموزان برای کسب تجربه، فعالیتهای شناختی جدید ومورد استفاده قرار دادن  تجارب در موقعیت جدید است دانش آموزان اطلاعات را در مغز خود سازمان دهی می کنند نکات ومطالب مستتر در آنرا به یکدیگر ارتباط می دهند وسپس آموخته های خود را در موقعیت جدیدبه کار گرفته وتعمیم می دهند

وبدین وسیله به پیش گویی، فرضیه سازی وتوضیح پدیده های نا آشنا یی می پردازد . الگوی تفکر استقرائی موجب می شود که دانش آموزان اطلاعات را گرد آورند به دقت بررسی کنند به شکل مفاهیم در آورند ودست ورزی با آن مفاهیم را یاد بگیرند . دانش آموزان با استفاده منظم از این شیوه توانایی کارآمدتری را در تکوین مفاهیم می یابند وبر چشم اندازهای خود در نگرش به اطلاعات می افزایند . الگوی تفکر استقرائی برای تدریس تکوین مفهوم وهمزمان آموزش مفاهیم به دانش آموزان تدوین شده وتوجه به منطق، زبان ومعانی کلمات، وماهیت دانش را پرورش می دهد.سه شیوه ی تدریس در این الگووجود دارد .نخستین آن تکوین مفهوم دومی تفسیرمطالب وسومی کاربرد اصول است . هر شیوه دارای سه گام می باشد .مرحله اول: ا- فهرست گیری 2- گروه بندی 3- عنوان دهی               مرحله دوم :1- تعیین جنبه های شاخص 2-کشف روابط 3- استنباط مرحله سوم: 1-پیشگویی نتایج 2- توضیح پیشگوییها 3-تصدیق پیشگویی

6- روش یورش مغزی در تدریس انشاء

تفکر ، عالی ترین مراتب عبادت است .امام محمد باقر) ع( .در رویکردهای نوین آموزش ، قصد این است که آموزش و پرورش دانش آموزان را برای نزدیکی در فضای اجتماعی آینده ، آماده سازد . هدف تعلیم وتربیت نوین ، بروفق آرای پیشگامان آموزش وپرورش پیشرو ، ارتقای سطح توانایی همه یادگیرندگان برای حل مسأله است.
یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهایی منحصر به فرد است. آموزش دادن دانش آموزان با روش بارش مغزی حل مساله را به نحو خلاقانه ای در آنان بالا می برد . «روش بارش مغزی می تواند به عنوان وسیله ای برای یادآوری مفاهیم و اصول مورد نیاز برای حل مسئله به یادگیرندگان کمک می کند.

چهار قاعده اساسی بارش مغزی

1. انتقال ممنوع: این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند.

2. اظهار نظر آزاد و بی واسطه: این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارایه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می کند، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند ؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ی اجرای موفق تر جلسه است.

3. تأکید بر کمیت : هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.

4. تلفیق و بهبود پیشنهادات : اعضا می توانند علاوه بر ارایه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.

نتیجه

بر صاحب‌نظران پوشیده نیست که پویایی روش‌های گوناگون آموزشی و اتکای آن بر پایه‌های استوار علمی و حساب شده، در جریان رشد یادگیری و ارتقای سطح فراگیری دانش‌آموختگان، تأثیر عمده دارد و این مسئله نیازمند تلاش متخصصان و کارشناسان این حوزه در تدوین و طراحی و به کارگیری شیوه‌های نوین است.

 امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است . از آنجا که در مدارس ما نیز دانش آموزان برای آینده تربیت می شوند و هر ساله مطالب و محتواهای کتابها نیز تغییر می یابد این ضرورت یعنی استفاده از شیوه های نو،جدید و کارا بسیار احساس می شود .  یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است.آ شنایی با روش های مختلف تدریس می تواند زمینه ای جهت بر خورد متقابل و منطقی با دانش آموزان از یک مجرای ارتباطی صحیح مهیا کند بطوری که همواره تفکر منطقی داشته باشد . آنچه دراین مقاله  آمده ، نگاهی کوتاه و گذرا به روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی از جمله یادگیری از طریق همیاری ، شیوه ی نمایشنامه ای، شیوه ی بحث گروهی، الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی، روش یورش مغزی، الگوی تفکر استقرائی می باشد .امید آنکه مورد توجه واستفاده معلمین گرامی واقع شود .

پیشنهادات
1- معلم باید روش های تدریس خود را به شیوه ای طراحی کند که در آن موقعیت های فراوانی برای ارتباط دروس با زندگی پیش بینی شود.
2- استفاده از وسایل کمک آموزشی از قبیل فیلم و سی‌دی و اسلاید و نوار کاست و000 بسیار مؤثر است.

3- بالا بردن سطح علمی معلما ن و استادان از آخرین و تازه‌ترین اطلاعات در حوزه زبان و ادبیات و فرهنگ ایران،

4- معلمان جهت ارتقای سطح دانش آموزان و بهتر یاد دادن این زبان از روش های جدید تدریس استفاده کنند .

5- اجرای جشنواره‌ی الگوهای فعال تدریس با شرکت فعال وحضور گسترده‌ی معلمان

6- معرفی منابع و کتابهای روش های تدریس نوین به معلمان وبرگزاری مسابقات کتابخوانی

▪ ذهن متفکر گروهی گنجینه‌ای بی‌شکل و بیکرانی است از ارتعاشات ذهنی.

دانشمندان ثابت کرده‌اند که حتی کوچکترین ذرات چیزی نیستند جز مجموعه‌ای از ارتعاشات. به این ترتیب:

ـ ارتعاشات بین ۱۵ تا ۱۵۰۰۰ در ثانیه برای گوش انسان بصورت صدا قابل درک است اما ارتعاشات بالاتر از این حد قابل شنیدن نیست.

ـ از ارتعاشات حدود ۱۵۰۰۰۰۰ در ثانیه صورتی از انرژی بنام حرارت آغاز می‌شود و ما می‌توانیم آن را با یکی از حواس‌مان درک کنیم.

ـ نور هم ارتعاش دیگری است که بالاترین آن نور بنفش است که حدود ۳۰۰۰۰۰۰ در ثانیه است

ـ بالاتر از این ارتعاشات، ارتعاشات فکری است که غیر قابل رؤیت است و غیر قابل شنیدن هستند و از ذهنی به ذهن دیگر می‌رسند.

3-طوفان ذهنی و ضمیر ناخودآگاه

▪ طوفان ذهنی چیست؟

تکنیکی است برای ایجاد و ابراز نظرها و ایده‌های متعدد و گوناگون گروهی از افراد مختلف در مورد یک موضوع خاص در حداقل زمان (خلق حداکثر ایده‌ها در حداقل زمان)

▪ قواعد انجام طوفان ذهنی:

ـ آزادی ذهن و بیان

ـ تمسخر افراد و ایده‌ها ممنوع

ـ انتقاد ممنوع

ـ پرهیز از خود سانسوری

ـ ایجاد حداکثر تعداد نظرهای ممکن

ـ اختصار در بیان نظرات و پرهیز از هر گونه شرح و بسط

▪ نحوه انجام طوفان ذهنی

۱) ثبت موضوع مورد نظر بر روی تخته و توضیح در مورد آن برای افراد توسط تسهیل کننده (بهتر است این موضوع چند روز زودتر به اطلاع افراد برسد)

۲) یادآوری قواعد و اصول اجرای کار برای شرکت‌کنندگان توسط تسهیل‌کننده

۳) ارائه ایده‌ها و نظرات بصورت گردشی: در هر نوبت فقط یک ایده باید بیان گردد و در صورت عدم وجود ایده‌ای با گفتن واژه "بعدی" نوبت به دیگری واگذار می‌شود.

۴) ثبت کلیه ایده‌ها توسط دبیر

۵) اتمام مرحله ثبت عقاید در صورت گفتن کلمه " بعدی" توسط تمام افراد

۶) دسته بندی و جمع‌بندی نتایج

طوفان مغزی (بارش افکار) یک فرایند تولید نظرات جدید در شرایط آزاد است. طوفان مغزی یک تکنیک در کنفرانس و جلسه است که افراد فرصت پیدا می‌کنند ایده‌ها و نظرات خودشان را به راحتی مطرح نمایند. طوفان مغزی اصطلاحی است که هنگامی که برای هدف خاص دور هم جمع می‌شوند استفاده می‌شود. این واژه به زبانی ساده به معنای تشویق ابتکار است. قدر مسلم، جهت به حرکت درآوردن قوه خلاقیت، بکارگیری چند فکر به مراتب مؤثرتر از یک فکر است. لذا افراد یک گروه در یک نشست به بحث و تفحص پرداخته و افکار خویش را بازگو کرده و پیرامون آن به گفتگو می‌نشینند. این امر تا زمانی که تمامی افکار بیان شود، ادامه داشته و قبول یا رد پیشنهادها بعد از ارائه دلیل‌های کافی با رأی‌گیری نهایی انجام می‌پذیرد. عموماً بعد از هر نشست " طوفان مغزی" یک دوره تفکر آغاز می‌شود و افراد در پی یافتن جواب شش سوال " چه چیز، چرا، کجا، چگونه، چه زمان، و چه کسی" برمی‌آیند. طوفان اندیشه‌ها یا به بیان دیگر طوفان فکری، یکی از روشهای مؤثر در حل مسأله در گروه است.

این روش افراد را قادر می‌سازد که موانع ذهنی را برطرف و در فاصله زمانی کوتاه نظرات بی‌شماری ارائه کنند. نرم‌افزار تخصصی Brainstorming Toolbox استفاده از تکنیک طوفان مغزی را تسهیل می‌نماید.

زمانی طوفان مغزی (بارش افکار) مورد استفاده قرار می‌گیرد که:

- قصد تعیین علل یا راه‌حل‌های احتمالی مسئله‌ای را داشته باشیم.

- تصمیم داشته باشیم گامهای اجرایی یک طرح را تعیین کنیم.

- تصمیم به انتخاب مسئله‌ای گرفته‌ایم که باید در مورد آن، اقدامی عملی صورت پذیرد. (در شرایطی که باید طی یک مدت کوتاه بیشتر نظرات جمع آوری گردد، از این روش می‌توان استفاده نمود.)

▪ چگونه جلسه طوفان مغزی را طراحی، برنامه‌ریزی و اداره کنیم؟

برای طراحی، برنامه‌ریزی و اداره موفق جلسه طوفان اندیشه‌ها رعایت موارد زیر ضروری می‌باشد:

- جلسه طوفان مغزی با انتخاب یک موضوع مشخص شروع می‌گردد.

- برای اطمینان از شرکت تمام افراد، رهبر گروه از همه اعضا به نوبت نظرخواهی می‌کند.

- به کسی اجازه خرده‌گیری و سرزنش دیگران داده نمی‌شود.

- چنانچه نظرات افراد به پایان رسید، سوالاتی مانند چه چیز، چرا، کجا، چگونه، چه زمان، و چه کسی برای به جریان افتادن دوباره گفتگو مطرح می‌گردد.

- نظرات باید به دقت روی یک نمودار جریان یا تخته نوشته یا یادداشت شود تا همه به آن توجه داشته باشند.

- اعضا باید نظرات مختلف را جدا کرده چند نظر کلیدی را انتخاب کنند و به تفصیل مورد گفتگو قرار دهند و آنها را به ترتیب اهمیت، یادداشت شده برای استفاده در جلسات آینده نگهداری شود.

- سپس اعضا یک یا دو نفره را برای بررسی عمیق انتخاب می‌کنند.

- طوفان مغزی ممکن است مقدم یا به دنبال و یا همزمان با استفاده از سایر ابزارها و تکنیک‌های بهبود مورد استفاده قرار گیرد.

- در مراحل اولیه طوفان مغزی رهبر باید مسائل زیر را پیش‌بینی کند:

- عضوی که نظرات را روی تخته می‌نویسد به قدری آهسته این کار را انجام دهد که برخی از اظهارنظرهای مهم را از قلم نیندازد.

- برخی از اعضا نمی‌توانند در مقابل جمع صحبت کنند (در گروه‌هایی بیش از ۷ نفر)

- اعضا می‌خواهند در همان لحظه‌ای که نظرات اظهار می‌شود در مورد آن گفتگو کنند، به جای این که بگذارند در موقع مناسب این کار صورت گیرد.

- معطوف شدن نظرات روی اشخاص به جای فرایندها

- انتقاد کردن در حین بیان نظرات

- اعضا در مورد چند نظر با هم گفتگو می‌کنند به جای این که در مورد نظرات به طور مجزا صحبت کنند.

- پیشنهادهای ارائه شده به جای آن که در زمینه موضوع اصلی باشد، به موارد جزئی مربوط می‌گردد.

- قبل از این که مسئله به طور کامل درک شود، اعضا ناگهان به نتایجی می‌رسند و گمان می‌کنند به راه‌حل‌هایی دست یافته‌اند.

- عضوی ممکن است تمایل داشته باشد که بر اعضای دیگر مسلط گردد.

- رهبر قادر به حفظ نظم نیست به طوری که اعضا نمی‌توانند به نوبت صحبت کنند.

- رهبر باید برای غلبه بر این مشکلات آموزش ببیند.

▪ چگونه نظرات را در معرض تکوین قرار دهیم؟

جلسه طوفان مغزی یک نشست کوتاه مدت است هدف آن صرفاً جمع‌آوری نظرات متعدد می‌باشد. پس از اتمام جلسه با توجه به ضرورت و سرعت برخورد با مسئله، نظرات ثبت شده به مدت معینی (چند ساعت تا چند روز) در معرض دید مجدد افراد گروه قرار داده می‌شوند. این عمل با نصب نظرات مذکور در محل کار یا محل قرارداد آنها انجام پذیر است. افراد گروه می‏توانند نظرات دیگری را که در فکر آنها پدید می‌آید، در فاصله زمانی تعیین شده، در زیر نظرات ثبت شده بنویسند.

▪ بررسی نظرات ارائه شده در جلسه طوفان مغزی چگونه انجام می‌شود؟

بررسی و تحلیل نظرات مذکور در جلسه دیگری صورت خواهد گرفت به این منظور رهبر گروه افراد را به جلسه دیگری دعوت و در آنجا نظرات نقد و بررسی می‌شوند و کاراترین آنها برای رفع مشکل انتخاب خواهد شد. فاصله بین دو جلسه بستگی به اهمیت موضوع و سرعت برخورد با آن دارد و می‌تواند از چند ساعت تا چند روز متفاوت باشد.

4-جمع‌بندی

طوفان مغزی یک فرآیتد تولید نظرات، پیشنهادها و ایده‌های جدید در شرایط آزاد است. افراد بدون هیچ مانعی مجاز هستند ایده‌ها و راه‌حل‌های خود را آزادانه مطرح نمایند. تمام نظرات و پیشنهادها مورد توجه قرار می‌گیرد و هیچ کس مجاز به انتقاد نمودن نمی‌باشد. در پایان جلسه بررسی نظرات و جمع‌بندی صورت می‌گیرد و بهترین پیشنهادها و راه‌حل انتخاب می‌شود.

▪ تکنیک طوفان فکری معکوس

این تکنیک بسیار شبیه تکنیک طوفان فکری است، با این تفاوت مهم که در این روش، انتقاد و ارزیابی نه تنها بد نیست، بلکه اساس این تکنیک است. در واقع پایه‌ی این تکنیک پرسیدن سؤال‌های مختلف است. مهم این است که در ذهن افراد این سؤال شکل بگیرد که ایده ی مطرح شده ـ در کجاها جواب نمی‌دهد؟

ـ چه مسائلی موفقیتش را تهدید می‌‌کند؟

ـ و این که واقعاً چه قدر کارایی دارد؟

در حقیقت این تکنیک بر پایه‌ی منفی‏بینی گذاشته شده است. تکنیک طوفان فکری معکوس روش خوبی است، به شرطی که قبل از روش‌های دیگر به کار گرفته شود.

علت این که استفاده از این روش را قبل از روش‌های دیگر توصیه می‌کنیم، این است که می‌تواند به خوبی سبب تفکر خلاق شود. فرایند استفاده از این تکنیک به این شکل است که تمامی اشکالات مربوط به پدیده‌ی مورد نظر گفته و جمع می‌شوند و در مورد آنها بحث و گفتگو می‌شود و بالاخره راه حل مؤثر پیدا می‌شود.

مقدمه :

تفکر، عالی ترین مراتب عبادت است.      " امام محمدباقر (ع ) "

روش بارش مغزی هم از سوی متخصصان آموزش و پرورش و هم از سوی متخصصان آموزش خلاقیت به عنوان روش تدریس حل خلاق مسائل معرفی شده است و یافته های پژوهشی زیادی اثرگذاری آن را بر روی پرورش مهارت های حل مساله دانش آموزان به اثبات رسانده اند.

آموزش دادن دانش آموزان با روش بارش مغزی حل مساله را به نحو خلاقانه ای در آنان بالا می برد. " روش بارش مغزی می تواند به عنوان وسیله ای برای یادآوری مفاهیم و اصول مورد نیاز برای حل مساله به یاد گیرندگان کمک می کند. " ( علی اکبر، سی،، ص 551-552 ) بارش مغزی در تدریس و یادگیری کارکردهای مفیدی نشان می دهد و به تسهیل برقراری ارتباط بین راه حل ها و ایده ها می انجامد. در گروههای بارش مغزی، مشارکت اعتلا می یابد، انتقاد و ایرادگیری کاهش می یابد، حمایت اجتماعی افزوده می شود و توانایی دانش آموزان برای " انتقال " اطلاعات برای حل مساله تعیین شده، افزایش و بهبود می یابد. یعنی دانش آموز به راحتی می تواند اطلاعات ذخیره شده در حافظه بلند مدت خود را بازیابی کرده و برای حل مساله به کار گیرد. روش تدریس بارش مغزی در عمل به تفکر واگرا و حل مساله خلاق یاری می رساند. این روش اعتماد به نفس فراگیران را افزایش داده و باعث می شود تا فراگیران به یک خودباوری مثبتی نایل شوند. خودباوری احتمالا" اثرگذارترین حالت بر تمام رفتارهای انسانی است. با اطمینان می توان گفت بدون خودباوری و بدون داشتن اعتماد به نفس و شناخت کافی از خود و بدون باور کردن توانایی هایمان برای انجام عملی خاص نمی توانیم آن عمل را چه عملکرد عاطفی باشد و چه شناختی، با موفقیت به انجام برسانیم. ( " اچ داگلاس براون "  اصول یادگیری و آموزش زبان / ص 149 ) همچنین کلاس درس از حالت تکراری بودن خارج می شود و تنوع و رفع خستگی و ایجاد شادی و نشاط را به دنبال دارد. ضمنا" برای ایجاد این گونه فضا در محیط کلاس نیاز به کمی صبر و حوصله و تحمل سروصداست که البته می توان فضا را هم عوض کرد، نمازخانه و یا کتابخانه مدارس برای این کار می تواند فضای خوبی باشد.

روش های یادگیری از طریق همیاری :

وقتی دانش آموزان بصورت همیار یک عمل واقعی را درمی یابند. آنان از طریق همیاری، کاربرد و بهره جویی از مهارت های اجتماعی، مهارتهای تفکر و سطح عالی و مهارتهای برقراری ارتباط را می آموزند.

یادگیری از طریق همیاری چیست ؟

اساسا"، یادگیری از طریق همیاری یک چارچوب آموزشی است که در آن گروههای دانش آموزان ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند. گروه ناهمگن، گروهی است که در آن دانش آموزان با توانایی های متفاوت حضور دارند. کار گروهی بخش اصلی تحقق اهداف یادگیری در کلاس های درسی است.

یاد گیری از طریق همیاری مسئولیت پذیری شخصی را در میان تعاملات گروهی پرورش می دهد. به نظر آلیسون کینگ در یادگیری از طریق همیاری، نقش معلم از " دانای صحنه کلاس به راهنمای عمل " تغییر   می یابد.

در یادگیری از طریق همیاری برخی موارد مورد تاکید است. مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره مثبت، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی در یادگیری از طریق همیاری دارای اهمیت است.

بارش مغزی  brain stroming

تکنیکی مبتنی بر مذاکره تحت عنوان ( brain stroming ) به معنای بارش مغزی وجود دارد؛ به این صورت که همه افراد دور هم می نشینند و در مورد یک موضوع، به بحث و مناظره می پردازند و هر فرد، موردی و یا راه حلی به ذهنش رسید به جمع مطرح می کند. همه می توانند صحبت کنند. معلم که نقش هدایتگر جمع را به عهده دارد، همه مطالب و صحبتها را یادداشت می کند. به این ترتیب با یک مشارکت گروهی و تلنبار کردن افکار روی هم در یک جمع می توان راه حلهایی برای مشکلات پیدا کرد. علاوه بر آن چون همه باید در بحث شرکت کنند، خود موجب افزایش خلاقیت می شود.

لذا یک معلم در این گونه جمع ها، در این تکنیک بسیار حساس است. چرا که دانش آموزان می خواهند بدانند معلم بسیار با درایت عمل می کند.

موضوعات قابل طرح در این تکنیک می تواند هر موضوعی که به نظر شاگردان جالب به نظر می رسد، حتی در مورد معضلات اجتماعی مانند دفع درست زباله، صرفه جویی در آب و بسیاری از مشکلات فردی و اجتماعی، اتفاقا" بسیاری از اوقات، دانش آموزان راهکارهایی را ارائه  می دهند که ممکن است به فکر دیگر افراد جامعه نرسد؛ چرا که افکار ما اغلب قالب ریزی شده و یک سمت و سوی مشخصی پیدا کرده است. ولی ذهن آنها هنوز شفاف است و می تواند راههای جدیدی را نشان دهد. (گفتگو با استاد یوسف کریمی استاد دانشگاه )

بارش مغزی یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات همفکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهای منحصر به فرد است. در واقع بسیاری از تکنیکهای دیگر منشعب از این روش است.

این روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی شد. در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسائل مدیریت به کار گرفت. موفقیت این روش در کمک به حل مسائل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد. فرهنگ لغت " وبستر" تعریف بارش مغزی را چنین بیان می دارد: تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد. در این روش همه نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گیرند. روش بارش مغزی امروزه یکی از متداول ترین روشهای تصمیم گیری گروهی بوده و موجب گسترش و تحول بسیاری از روشهای مرتبط و مشابه شده است. دانشمندان زیادی از جمله اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچار و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس و نگاندی و سیج در کتابهای خود به این روش پرداخته اند و برای ارتقاء آن کوشیده اند.

قواعد بارش مغزی :

اسبورن عنوان می دارد پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعایت شود، این روش بسیار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده اساسی استوار است.

اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنوع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است، فعالتر می کند تا بر تفکر قضاوتی                          ( THINKING JUDJMENTAL ) خود قایق آید. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزیابیها و نظرات تکمیلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به این منظور بعد از آنکه تمامی پیشنهادها جمع آوری شد، بررسی و ارزیابی پیشنهادها صورت می گیرد.

اصل دوم کمیت، فزاینده کیفیت است. یعنی هر چه تعداد پیشنهادها بیشتر شود، احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می یابد.

چهار قاعده اساسی بارش مغزی :

    انتقاد ممنوع: این مهمترین قاعده است و با توجه به این که در جریان بارش فکری افراد اندیشه های غلط یا صحیح خود را ارائه   می دهند، هر گونه انتقاد یا اعتراض، روند فعالیت را کند می کند و فکر آنان را به جای تفکر در مورد موضوع مورد نظر، به سوی انتقاد و حتی واکنش در مقابل انتقاد سوق می دهد و چه بسا به مشاجره منتهی شود. ( منوچهر فضلی / راهنمای عملی روش مشارکتی/ صفحه 76 ) .

    اظهار نظر آزاد و بی واسطه:  این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارائه پیشنهادهایی است که به ذهن آنها خطور می کند، بعبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی، تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند، بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادها جسورانه تر باشد نشان دهنده اجرای موفق تر جلسه است، لذا قضاوت و ارزشیابی در مورد اندیشه و فکر اعضا ممنوع است، زیرا که هم مقدار زیادی از وقت جلسه تلف شده و فکر اشخاص را منحرف میکند. در نتیجه، فرصت تفکر و بارش فکری کاهش می یابد.

    تاکید بر کمیت : هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادهای مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادهای مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان میشود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد، احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.

    تلفیق و بهبود پیشنهادها : اعضا می توانند علاوه بر ارائه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضاء می دهد که پس از شنیدن پیشنهادهای دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.

نگارنده تا حدودی از این روش در تدریس ادبیات فارسی بهره جسته ام، به این صورت که قبل از تدریس درس مورد نظر که به صورت نظم است این آمادگی را در دانش آموزان ایجاد کردم که شعر را بیت می خواندند و از دانش آموزان خواسته می شد که آنچه از این بیت می فهمند بیان کنند، از قبل ارائه هر گونه اظهار نظری را آزاد می گذاشتم تا به راحتی دانش آموزان به اظهار نظر بپردازند. در آخر تدریس اظهار نظرها جمع بندی شده و بهترین نظرات به صورت اصلاح شده عنوان می شد، سپس از دانش آموزان می خواستم مفاهیم این درس را در دفترچه با خط خوش به عنوان یک فعالیت بنویسند. هرچند این کار ابتدا برای آنها کمی مشکل به نظر می رسید، ولی با اندکی صبر و حوصله و تکرار و تمرین به راحتی از عهده این کار برمی آمدند.

نتایج تحقیقات پارس و میدو در خصوص روش بارش مغزی را به صورت زیر می توان خلاصه کرد:

    آموزش از طریق بارش مغزی، توانایی حل مساله را در افراد افزایش می دهد.

    روش بارش مغزی بیشتر از روش های مرسوم آموزشی ، به ایجاد عقاید و اندیشه های آفریننده منجر می شود.

    کوشش برای جهت دادن هر چه بیشتر به پاسخ سئوالات طرح شده، به افزایش پاسخ های آفریننده می انجامد.

    دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسائل به روش بارش مغزی را می گذرانند، در آزمون های آفرینندگی گیلوفورد نمره های بیشتری می گیرند، ( با نگاهی به کتاب بررسی استعداد همگانی/ ترجمه حسن قاسم زاده، تهران، بی تا 1371 نقل شده از کتاب راهنمای عملی روش های مشارکت فعال/ منوچهر فضلی خانی ) صفحه 77 مراحل روش بارش مغزی

مراحل روش بارش مغزی :

الف) خلاقیت و تولید اندیشه

فعالیت افراد گروه در جلسه بارش فکری، با هدایت و راهنمایی مقدماتی مسئول جلسه شروع می شود. با این نوع سازماندهی، افراد اندیشه ها و نظریات خود را بیان می دارند و منشی تمام آنها را ثبت می کند.

رعایت قوانین برای اجرای این قسمت ضروری است. در حقیقت، فعال ترین بخش این روش، اجرا و کنترل همین جلسه خلاقیت است که شخص، اندیشه ای تولید می کند و تولیدات خود را در ضمن یک تفکر خلاق بیان می دارد.

راهبردهای مرحله اول :

    بیان وتفهیم موضوع جلسه به وسیله رئیس جلسه.

    اعلام وظایف اعضا، منشی و مشاهده کنندگان به وسیله رئیس جلسه .

     بیان قوانین جلسه به وسیله رئیس جلسه .

    شروع جلسه بارش مغزی و ارائه نظرات به صورت چرخشی و نوبتی.

    ثبت نظریات و آرای بیان شده در حین اجرای جلسه به وسیله منشی.

ب ) قضاوت و ارزشیابی :

پس از این که مرحله تولید اندیشه ها در مدت معینی صورت گرفت، طبیعی است که تعداد زیادی نظریه و طرح به دست می آید. در مرحله دوم، این مجموعه پالایش می شود و نظریات مشابه و نامناسب حذف خواهد شد، سپس مشاهده گران و اعضای اصلی جلسه بارش مغزی، این نظریات را مورد بررسی و ارزشیابی قرار می دهند و در نهایت، تعدادی نظریه یا طرح بصورت پیشنهاد و دست آورد اصلی جلسه اعلام می شود، (منوچهر فضلی خانی/ راهنمای عملی روش های مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس ).

مزایا و معایب :

با وجودی که روش بارش مغزی بسیار متداول است، لیکن تاکنون بطور خاص، در جهت روشن کردن بهترین شرایط اجرای این روش، تحقیقات کافی صورت نگرفته است. مزایای این روش عبارتند از :

    با توجه به اصل هم افزایی باعث می شود خلاقیت گروهی موثر از خلاقیت فردی عمل کند.

    با این روش، در مدت زمان نسبتا" کوتاهی، شمار زیادی پیشنهاد حاصل می شود.

معایب و نقایص این روش عبارتند از :

    ممکن است ایجاد شرایط برای اظهار نظر آزاد و بی واسطه دشوار باشد.

    گروه معمولا" تحت فشار اکثریت قرار گرفته و موجب می شود فرد با نظر اکثریت موافقت کند، حتی اگر قویا" احساس کند که نظر اکثریت اشتباه است.

    اکثر اوقات تمایل گروه بر حصول یک توافق است، تا دستیابی به پیشنهادهای متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند. در واقع این حرکت در حال حاضر به خاطر ساختار جلسات، بصورت عادت  درآمده است.

    هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بدیهی یا ایده آل را پیشنهاد می کنند و این از تلاش آنها برای بحث بیشتر و در نتیجه ارائه پیشنهاد خلاق می کاهد.

    ماهیت تنوع گرای بار مغزی، خود به خود مسبب افزایش پیشنهادها می شود، ولی اصلاح و پالایش ساختاری پیشنهادها را در بر ندارند.

    اگر گروه از یک رئیس جلسه خوب و با تجربه برخوردار نباشد، ممکن است برخی از افراد جلسه را، بطور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند. لذا رئیس جلسه باید وقت را با توجه به تعداد شرکت کنندگان تنظیم کرده و از ابراز توضیحات اضافی توسط شرکت کنندگان بکاهد و فرصت را به نفر بعدی بدهد.

    اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مساله است.

    در این روش، بهبود مرحله به مرحله " تدریجی " پیشنهادها کمتر مشاهده می شود.

    گاهی اوقات این روش، به مسائل نسبتا" ساده و پیش پا افتاده محدود شده و باعث می شود که روش ارائه شده برای حل مسائل کلی، پیچیده شده و کارآیی کافی را نداشته باشد. اینجا هم باید مدیر جلسه بطور صریح و واضح تذکر لازم را گوشزد کند و از      بحث های انحرافی افراد را بر حذر دارد.

    برای بعضی افراد، پیروی از قواعد این روش، یا ارائه پیشنهاد های متنوع مشکل است.

بارش مغزی گمنام (brain anonymous ) از بارش مغزی روش های گوناگونی مشتق شده است. مثلا" یک روش می گوید بهتر است شرکت کنندگان پیش از ورود به جلسه پیشنهادهای خود را کتبا" در اختیار رئیس جلسه قرار دهند، و رئیس جلسه هم پیشنهادها را در اختیار رئیس جلسه قرار دهند، و رئیس جلسه هم پیشنهادها را بدون اعلام منبع برای همه شرکت کنندگان قرائت کند. این روش که برای از بین بردن معایب بندهای 2 و 3 مورد استفاده قرار می گیرد، بارش مغزی گمنام دارد.   شیوه های دیگر نیز وجود دارد. به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته می شود، تا نظرات خود را در مدتی کوتاه به رشته تحریر درآورند. این روش افکارنویسی ( Brainwriting) خوانده می شود.

تلفیقی از افکارنویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش  Trigger مشهور است. این روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.

در این روش شرکت کنندگان هر کدام شخصا" فهرستی از کلمات مرتبط به مساله را تهیه می کنند. مزیت این روش بر روش بارش مغزی در این است که قابلیت بسط و گسترش پیشنهادها را دارد. ویلیام گوردن به منظور غلبه بر برخی مشکلات بارش مغزی شیوه جدیدی را ابداع کرد. رویه آن این گونه است که رئیس جلسه از گروه می خواهد مساله را ریشه ای مورد بررسی قرار دهند و رفته رفته با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بیشتری پیدا کرده و پیشنهادهای جدیدی مطرح می کنند.

مزیت عمده این روش امکان بررسی سایر پیشنهادها و عدم تمرکز بر یک پیشنهاد است.

در نتیجه این روش مانع تصمیم گیری ناپخته در فرآیند حل مساله می شود گونه دیگر بارش مغزی شیوه Succesive integeration Sil=Elements of Problem. است. این روش به وسیله هلموت اشلیکسوپ از موسسه باتل ابداع شد. معایب بندهای شماره 5،3،2 با این روش بر طرف خواهد شد. در این روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباری بطور فزاینده ترکیب می شوند تا این که گروه به راه حل نهایی مورد توافق دست یابد. توفان فکری عبارت است از بیان تفکرهای متنوع، در حالی که روش SIL کتبی بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.

 مقایسه روش های تدریس 

 
در فرایند یاد دهی – یادگیری ، همانگونه که از ظاهرآن نمایان است تنها به تدریس پرداخته نمی شود بلکه یاد دهی و تدریس دریک سو و یادگیری در سویه ی دیگر آن قرار دارد .
با توجه به اینکه تمام دروس دوره راهنمایی تحصیلی به گونه ای خاص به همدیگرمرتبـط اند نمی توان بین دروس حایل قائـل شد .
مقایسه روشهای سنتی و نوین درفرایندیاددهی یادگیری
 
روش سنتی « غیر فعا ل»
روش نوین« فعا ل»
1-   فراگیران مفاهیم ، تجربه هاو قوانین را می خوانند و حفظ می کنند و می کوشند که به خاطر بسپارند.
1- فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه ، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند.
2- فراگیران هر چه به طور امانت ، به ذهن خود سپرده اند ، پس می دهند و هنگام آزمون ،امانت های دریافتی را مسترد می دارند.
2- فراگیران با تمام افراد گروه به بحث و گفت و گومی پردازند، با هم کار می کنند ، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند.
3- معلم اغلب با روش سخنرانی تدریس می کند و نقش حل مسائل را ایفا می کند. (تمرین می دهد ،به حل تمرین ها کمک می کند، با مثال مفاهیم را توجیه می کند.)
3- معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسشها، می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران ، آنها را به پاسخ های صحیح هدایت و آنها را به اندیشیدن  ترغیب کند.
4- معلمان اغلب جزوه می گویند ،مطالب کتاب را خلاصه می کنند و فراگیران را به سوی استفاده از کتاب های حل مسائل سوق می دهند.
4- معلمان به فراگیران پاسخ کلیشه ای نمی دهند،پرسش هایی را مطرح می کنند که قابل بحث باشد و فرصت گفت و گو را برای دانش آموزان ایجاد می کند.
5-  معلم به کلاس تکلیف می دهد و فراگیران در این فرایند به عنوان تماشاگر هستند. 
5-  معلم،هر فراگیر را تشویق می کند که از دیگران کمک بگیرد، برای نظریه های خود وسائلی بسازد، تجربه کند و نتیجه را گزارش دهد.
6-  معلم کلاس را کنترل می کند.
6-  حضوروغیاب کارسرگروه و معلم نظارت میکند.
7-  معلم در صحنه ی آموزش کاملاٌ فعا ل است و فراگیران ساکت هستند.
7-  فراگیران در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم ،راهنمای فعالیت های آنها است.
8-  معلم تمرین می دهد،تمرین حل می کند، پاسخ پرسش ها را می دهد، رفع مشکل می کند، تدریس می کند و جزوه می گوید.
8-  در این شیوه  شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند.
9-  هدف یاد دادن است و تکیه بر محفوظات و کسب دانستنی های ضروری و غیر ضروری .
9-  هدف یادگیری است ،  فراگیران به یادگیرنده های مادام العمر تبدیل می شوند.
10-  بیشتر تکالیف  ، رونویسی و...می باشد.
10-  تکالیف جمع آوری اطلاعات میباشد.
 
 
 
 
 
نگاهی به فرایند تدریس 

ازمیان عناصربرنامه ی درسی (اهداف، محتوا ، تکنولوژی ، تدریس، ارزشیابی و... ) تدریس یکی ازعناصرکلیدی وتعیین کننده تلقی می شودواگربرنامه ریزی درسی رادرسه مرحله – برنامه های قصده شده، اجراشده وکسب شده – درنظربگیریم ، نقش معلم ونحوه ی تدریس اودرفراینداجراوچگونگی کسب آن از سوی دانش آموزان به عنوان مهم ترین عامل تأثیرگذارمطرح است .
باتوجه به اهمیت تدریس ونقش ممتازآن درتربیت عاطفی ، اجتماعی ، ذهنی ، اعتقادی واطلاعاتی دانش آموزان وزمینه سازی برای کسب دانش ومهارت های زندگی ، نیازمندبازشناسی فرهنگ تدریس هستیم .
      ايجادجهت يابي دريادگيري(اقدامات قبل ازتدريس)
(معلمان مي توانندبا ارائه ي يك ساختار اوليه براي توضيح نتايج موردنظر،محصلان رابراي يادگيري آماده كنند و آنان را  به سمت راهبردهاي مطلوب يادگيري هدايت كنند ) .
         پژوهش و تحقيق ، ارزش  ايجاد جهت يابي  يادگيري را  با  شروع  دروس  و فعاليت ها  به  كمك  ادوات  و نمودارهاي سازماندهي  پيشاپيش و يا مرور كوتاه آنچه در پيش است نشان مي دهد . اين آشناسازي ها  يادگيري  محصلان را  با القاي ماهيت ومقصد عمل يادگيري تسهيل مي كنند،آن را به معلومات قبلي متصل مي سازند ، ونشانه هاي راهنماي انواع پاسخ- هاي محصل را كه فعاليت مورد بحث به آن نياز دارد ، در اختيار اومي گذارد.اين امر به محصلان كمك مي كند تا هدفمند  بمانند  و  درهمان حا ل كه به پردازش  اطلاعات  مشغولند و به پرسش ها  يا وظايف مستتر در فعاليت  يادگيري  پاسخ مي- گويند، برخورداري ازنگرش راهبردي  را حفظ كنند  .  جهت يابي هاي  مطلوب  درس ، ضمناً  انگيزه ي  محصلان  را  براي  يادگيري تحريك مي كنند  و  اين كار  را با القاء شور و هيجان براي يادگيري ، يا كمك به شناخت ارزش يا كاربرد بالقوه ي آن انجام مي دهند .
اين نمودارها دركلاس درس ، پيش  ازشروع تدريس ، محصلان را  به  سمت  آنچه قرار است ياد بگيرند، هدايت مي كنند و به آنها جهت مي بخشند .آنها ماهيت عام يادگيري رامشخص مي سازندوساختاري دراختيار محصلان قرار  مي دهند كه در چارچوب آن به درك ومرتبط سازي  موضوعات  مشخصي كه به  وسيله ي معلم يا متن درسي  ارائه خواهد  شد  نايل آيند . چنين  شناختي  از ماهيت  فعاليت و  ساختار  محتواي آن  به  محصلان  كمك  مي كند تا توجه  خود را برانديشه هاي اصلي متمركز سازند وافكار خودرا به نحوي مؤثر نظم و  ترتيب  بدهند . بنا بر اين پيش از شروع هر درس  يا  فعاليتي ، معلم بايد اطمينان  يابد كه محصلان مي دانند كه قرار است چه چيزي را فرا گيرند و چرافراگيري آن برايشان مهم است .
راه هاي ديگري براي آن كه به محصلان كمك  شود كه با داشتن حس مقصد و سمت و سو  مبادرت به يادگيري كنند ، شامل جلب توجه آنان به اهداف فعاليت ، ارائه ي خلاصه اي ازآراءونظرهاي  اصلي ويا گام هاي عمده اي است كه بايد برايشان تشريح شود . مي توان تدابيري مانند  پيش آزمون هاراكه باعث جلب حساسيت محصلان به نكات اصلي مي شود وهم چنين پيش پرسش هايي راكه آنان رابه تفكردرباره ي موضوع برمي انگيزد، به مطالب بالا افزود .
  انتخاب مواد و منابع آموزشي 
          تدارك فعاليت هاي تدريس – يادگيري مستلزم  انتخاب  مواد آموزشي مناسب براي  ايجاد انگيزه دردانش آموزان و توضيح و تشريح محتواي درسي است . اين منابع شامل انواع موادچاپي،رسانه هاي سمعي وبصري وسايرموادبراي آموزش هاي انفرادي يا گروهي است .
اصولاً برنامه ريزان درسي ومعلمان به اندازه ي كافي با كاربردموادآموزشي سنتي مانند:كتاب هاي درسي،منابع  و مآخذ ، روزنامه ها  ، بروشورها و كتاب هاي كار و تمرين آشنا هستند بااين حا ل آگاهي  معلمان در باره ي برخي منابع آموزشي بسيار محدود است . اين منابع عبارتند از :
- اشيا و نمونه ها                   

- منابع موجود در جامعه             

- نمايشگاه ها              

- وسايل و ابزارهاي بازي 
- سخنرانان صاحب نظر         

 - صفحه و نوار كاست         

- نمايش و ديدني ها       

 - چارت ها ، نمودارها و پوسترها 
- عكس ها و شكل ها                                

- ورقه هاي شفاف                      

- عكس هاي متحرك صدا دار و بي صدا 
- برنامه هاي تلويزيوني و نوارويديو و كاست    - مواد چند رسانه اي   - عكس هاي ثابت همراه با عكس هاي متحرك
سا ل ها پژوهشگران آموزشي در اين فكربودندكه آيا وسيله يا تركيبي از  وسايل  وجود دارد كه براي آموزش يك موضوع خاص  درسي  بهترين  باشد ؟ به كلامي ديگرآيارسانه ها را مي توان بر اساس كارآيي آنها ، در امر آموزش نوع خاصي از مفاهيم ،حقايق ، اصول وساير مسايل كلي طبقه بندي كرد ؟حقيقت اين است كه در اين زمينه پژوهشگران به اندازه ي كافي  تلاش كرده اند ولي نه تنها  به يك جواب ساده  و قانع كننده  نرسيده اند ، بلكه  اغلب  نتايج  بدست آمده نيز متناقض بوده است .ولي آنچه كه ازنتايج پژوهش هامحقق شده،اين است كه تجارب آموزشي مشخص را مي توان  به كمك چندرسانه ي معين(كه داراي نقش يكساني دراين زمينه هستند)به اندازه ي كافي تكميل كرد .همچنين نتيجه ي تحقيقات نشان مي دهد  رسانه اي  كه  براي تكميل يك امر مشخص آموزشي تدارك ديده شده ،براي تسهيل مفهومي ديگر درجريان همان آموزش نمي توان كلاًبه كارآيي يك رسانه اكتفاكرد ، بلكه  بايد  منابع و مواد آموزشي  گوناگوني را فراهم آورد تادرموقعيت هاي خاص تدريس يادگيري مناسب ترين آنها مورد استفاده قرار گير د .

انتخاب رسانه

        انتخاب رسانه يارسانه هاي مورد نظر،به  ويژه  براي معلمان تازه كار به سه دليل مشكل است : اولاً تعداد وسايل ومواد سمعي و بصري  موجود به  اندازه اي زياد و متنوع است كه مشكل انتخاب رابيشتر مي كند.ثانياًاصول و رهنمودهاي قاطع و جامعي  وجود نداردتادرانتخاب وجمع آوري رسانه هاي مناسب موردتوجه قرارگيرد . ثالثاً عده ي بسياركمي از آموزش- گران  در باره ي كليه ي منابع  آموزشي مناسب براي  تسهيل تدريس – يادگيري تجربه ي گسترده و كافي كسب كرده اند .
بيشتر معلمان ، رسانه ها را بر اساس آشنايي قبلي و يا سادگي كاربرد انتخاب  مي كنند .  ولي  چنانچه در انتخاب رسانه ها عوامل  مشخص و معيني را رعايت  كنيم ،متوجه خواهيم شدكه موقعيت هاي خاص آموزشي يك رسانه نسبت به رسانه ديگر ارجحيت دارد . اين عوامل عبارتند از :
1-آيا موادآموزشي موردنظر براي آموزش هاي كلاسي معلم انتخاب شده است يابراي مطالعه ي انفرادي  دانش آموزان مورد  استفاده قرار خواهد گرفت ؟
برخي از رسانه ها براي  ارائه ي مطالب و برخي  ديگر براي مطالعه ي مستقل و انفرادي مناسب ترند . ولي بيشتر رسانه ها انعطاف پذير و در هر دو مورد قابل استفاده اند .
2-آيا رسانه انتخاب شده مستلزم  تدارك  برخي  كارهاي  هنري  مانند  نقاشي ، عكاسي ، تهيه ي  نمودار و  تصاوير ثابت و متحرك است ؟
تجربه  نشان  داده است كه كارهاي هنري ،درك مفاهيم پيچيده  را آسان وواضح مي كند .ولي رسم تصاوير هنري ، معمولاً طول مي كشدومستلزم حوصله وبرنامه ريزي قبلي است.ازاين رو تهيه ي عكس ازاشيا وموضوعات مورد نظر راحت تر است به ويژه اينكه مشاهده تصوير واقعي اشيا  در برخي موارد  آموزشي ضرورت  دارد .
3- آيا تصاوير بايد به  طور متحرك يا به صورت ثابت نمايش داده شود ؟ 
استفاده از تصاوير  متحرك  زماني  ضرورت  داردكه  به فهم  بيشتر مطالب  درسي كمك  كند ، مانند  مشاهده  گردش خون در بدن،گردش زمين به دورخورشيد،طرزكارماشين وجريان توليد انبوه يك كالاو…. اگر ويژگي حركت مورد نظر نباشد ، استفاده ازتصاويرثابت مقرون به صرفه است،زيرا تهيه ي تصاوير متحرك  مستلزم  مهارت كافي ، زمان طولاني و هزينه هاي زياد است .
4- آيا  تصاوير ثابت لزوماً بايد  صدا دار  باشد ؟ 
تصاويرثابت بايد زماني  همراه  با صدا   باشد  كه  توضيح  و  تشريح  جزئيات تصوير و يا صدايي خاص ، ضروري باشد . براي كاهش هزينه ي ضبط صدا،مي توان توضيحات راروي كاغذچاپ كرده وهمراه با تصوير در اختيار دانش آموزان قرار داد .
5- چه زماني بايد وسايل چندرسانه اي مورد توجه قرار گيرد ؟ 
   زماني كه از يك وسيله ي چند رسانه اي استفاده مي شود  كه  ضرورت توضيح وتشريح محتواي درس از طريق رسانه هاي مختلف محرزشده باشد.گرچه نقش يك وسيله ي چند رسانه اي در تسهيل جريان تدريس – يادگيري  بسيار زيادوقابل توجه است ،با اين حال استفاده ازوسايل  تك  رسانه اي  براي  مطالعه ي  انفرادي وآموزش درگروه هاي كوچك و وسيله ي چند رسانه اي براي گروه هاي بزرگ ، كلاس هاوسالن هاي پرجمعيت مناسب تر است .
6- درانتخاب سخت افزارهاي آموزشي ، نكات مورد توجه كدامند ؟ 
   وقتي مواد آموزشي را انتخاب مي كنيد ، همواره سخت افزار مورد نياز را هم در نظر بگيريد . اگردرچنين موقعيتي قرار گرفتيد نخست مشخص كنيد كه سخت افزار را براي استفاده معلم انتخاب مي كنيديا دانش آموزان ،زيرا وسيله اي كه براي استفاده  دانش آموزان درنظرگرفته مي شود،بايدضمن بادوام بودن،كاربردبسيارساده وراحتي داشته باشد.به علاوه روش هاي فني و مهارت هاي ويژه اي كه براي استفاده صحيح ازدستگاه لازم بايد از پيش معلوم و مشخص شود .
پس ازتعيين دوويژگي موردبحث ، دستگاه را با موادآموزشي مورد نظر امتحان كنيد .باتوجه به نكات بالا ، چنانچه دستگاه مطابق نيازهاي آموزشي وكلاسي ، انتظارات شما را تأمين  كرد ند  انتخاب  سخت  افزار ، مناسب و بسيار خوب بوده است و مطمئن باشيد كه از بهره دهي دستگاه  در كلاس درس احساس  رضايت خواهيدكرد .
توصيه مي شود از كاربرد دستگاه هايي كه  قبلا ً مورد بررسي و  امتحان قرار نگرفته اند ، دركلاس درس خودداري كنيد . همچنين همواره خودرا براي لحظاتي كه احتمال  قطع برق يا خرابي دستگاه پيش مي آيد ،آماده كنيد و تدابير لازم براي تداوم تدريس را ( بدون دستگاه ) ازپيش اتخاذ كنيد .
 

پيش آزمون

  آيا هر يك از دانش آموزان  براي درك   مطالب  و كسب  مهارت هاي  جديد ، اطلاعات و  توانايي لازم  را قبلا ً به  دست آورده اند ؟ 
  آيا عده اي  از دانش آموزان قبلاً بعضي از هدف هاي آموزشي درس جديد را آموخته اند ؟
آزموني كه پيش ازشروع به آموزش انجام مي گيرد.كارشناسان معتقدند پيش آزمون هايك راه كاراساسي  و بنيادي براي محك زدن سطح پتانسيل علمي متعلم است . در واقع با اين گونه  ارزشيابي ها ، مي توان  قدرت علمي وسطح دانش نظري دانش آموزان راسنجيدومطالب بعدي رامنطبق برهمين معيارهاوبادرنظرداشتن توانايي علمي اوو البته به فراخور داشته-  هاي قبلي دانش آموز به او ارائه نمود .
       بر اساس  روش  سنتي  كافي  است  كتاب هاي  درسي  دوره هاي  قبل را مورد بررسي قرار دهيم و ادعا كنيم كه دانش آموزان اطلاعات و زمينه ي كافي براي درس جديد را قبلاً كسب كرده اند . ولي آيا مي توان به چنين  قضاوتي اطمينان و اكتفا كرد؟ يعني مي توان گفت كه همه ي دانش آموزان  معلومات و توانايي لازم براي درك مفاهيم جديد را دارند  و هيچ كدام نيازي به جبران وتكميل معلومات ورودي خود ندارند ؟ اندكي تأمل و احتياط در باره ي چنين  قضاوتي ايجاب مي- كندكه معلم خود شخصاً جواب سؤال راپيد كند . براي  اين كارمعلم بايدپيش ازشروع درس جديد پيش آزموني انجام دهد يعني معلومات ورودي  دانش آموزان را  بسنجد تا  بتواند پيش نيازهاي آنان را مشخص كند بنا بر اين يكي از نتايج  انجام دادن پيش آزمون تشخيص و اطلاع  از ميزان  رفتار  ورودي دانش آموزان است كه بر اين اساس معلم مي تواند : 
الف – كمبودها ونارسايي هاي آموزشي رااز طريق آموزش هاي تكميلي (ترميمي ) و رهنمودهاي لازم جبران كند .
ب – هدف هاو فعاليت هاي جديدآموزشي رامتناسب باميزان توانايي هاي دانش آموزان اصلاح وتنظيم كند .
ج – نقطه ي درس جديد را طوري انتخاب كند كه همه ي دانش آموزان از آن بهره مند شوند .
نكته ي بسيار مهم و  قابل توجه در انجام  دادن پيش آزمون  اين است كه  دانش آموزان  همواره مقصود  از پيش آزمون را بفهمد تا با رغبت وعلاقه در آن شركت كنند زيراچنانچه  دانش آموزان از هدف واقعي پيش آزمون ها آگاه نباشند احتمال مي رود اين عمل جنبه ي امتحان به  خود  بگيرد  و سبب نگراني و خستگي روحي آنان شود . 
فايده ي ديگر پيش آزمون اين است كه معلم مي تواندبرمبناي كمبودها ي آموزشي دانش آموزان  نوع و درجه ي فعاليت گروه دانش آموزان  و يا  فرد فرد آنان  را  مشخص كند .
پيش آزمون  به مديران و معلمان اين امكان را مي دهد تاپس ازگذشت  زماني  از سال  تحصيلي و با انجام  ارزشيابي هاي مستمر،درعملكرد خود بنگرندوبدانندكه آيا شيوه ي تدريس وآموزش آنان مفيدبوده ياخير؟با اعمال اين روش همان طور كه اشاره شد معلمان قبل از تدريس، ازميزان معلومات ونقاط قوت وضعف دانش آموزان خودآگاهي يافته ، الگوي تدريس خود را  بر اساس همان  اطلاعات  مدون مي سازند . البته اين عمل زماني قابل اعتنا مي باشد كه متوليان امتحانات به طور دقيق ،برشيوه ي اجراي  سازمان يافته و سلامتي كامل آن ، نظارت دقيق و اطمينان صددرصد  داشته باشند تابه هر ترتيب ، بتوان در تجزيه و تحليل آماري ، نتايج استخراج شده را معتبر دانست و مورد استناد قرار داد . ازسوي ديگر، ازآنجا كه در مباحث اصول ، روش ها  و فنون تدريس وشيوه هاي  نوين  ارزشيابي بر اين نوع  آزمون ها  تأكيد  فراوان  شده است و اين مهم مبين آن است كه  اين   ارزشيابي ، به طورقطع  و  البته در دراز مدت در ارتقاي كيفيت آموزشي تأثير مطلوبي خواهد نهاد  و به ويژه درشرايط فعلي كه دستگاه آموزش و  پرورش با  موج  فزاينده ي  افت تحصيلي روبروست  اهميت  اين گونه آزمون ها  صد چندان مي شود واميد به بهبود كيفي تحصيلات آينده ، ما را ترغيب مي سازدتا به مهم ترين بخش درفرآيند  يادگيري  يعني ارزشيابي و تجزيه وتحليل اهتمام ورزيم .
نتيجه اين كه اگرپيش آزمون هابه شكل اصولي وسازنده ومنطبق بامعيارهاي رايج درعرصه ي تعليم وتربيت برگزار شوددر  دراز مدت نتايجي بس مفيدخواهد داشت كه چشم پوشي از اين عواقب خوب وثمربخش ، به هيچ روي قابل اغماض نيست .   
تدریس یک موضوع چندوجهی است . ازیک طرف بانحوه ی تفکرونیازهاوعلایق دانش آموزان مرتبط استوازطرف دیگربایدبه گونه ای باشدکه زمینه های رشدجنبه های مختلف هوش رافراهم آورد. ازطرف دیگر، بایدبایافته های روانشاختی تدریس- تفاوت های فردی نحوه ی تعامل وارتباط بادانش آموزان و... – هماهنگ باشد. هم چنین بایدبانظریات یاددهی- یادگیری ارتباط داشته باشد. به عبارت دیگر، درفرایند تدریس بایدجلوه هایی ازنظریات یادگیری نوین(فراشناخت وساختارگرایی) حضورداشته باشد . همه ی این موارد جزء ابعادتدریس است اماتمام واقعیت نیست .
واقعیت این است که تدریس یک مقوله فرهنگی است وباجلوه های مختلف فرهنگ – باورها، ارزش ها، اعتقادات، آداب ورسوم
هنجارهاواحساسات ، هیجانات، علایق، نگرش و .... – درارتباط است.
فرهنگ معلم ، دانش آموز، خانواده هاوجامعه دراین فرایندنقش دارند . به عبارت دیگر،باورهاوانگیزه های معلم ودانش آموزکه حاصل جهان بینی وایدئولوژی مکتبی وارزش های ملی وفرهنگی خانواده هاوجامعه است، تأثیرشگرفی برفعالیت های تدریس می گذارد. نتایج پژوهش های انجام شده درتحلیل علل ضعف دانش آموزان درطرح  تیمز نیز حاکی ازاین واقعیت است که آموزش وتدریس اساساً یک مقوله ی فرهنگی است (آرانی ومقدم 1384،2)
درسال های اخیر، برنامه ریزان درسی سعی کرده اندباعنایت به یافته های پژوهشی، فرایندبرنامه ی درسی راازرویکردانتقالی ونتیجه محوربه رویکردحل مسأله اکتشافی وفرایندمحورتغییردهند.امادرعمل ، چندان اثربخش نبوده است .
علت چیست ؟
    رویکردانتقالی ونتیجه محوردرنگرش معلمان وخانواده های ایرانی به صورت فرهنگ درآمده است .بابخشنامه وتشکیل چند دوره ی آموزشی وتغییرمحتوای کتاب های درسی و ... حاصل نشده است .بنابراین می توان اذعان داشت که تغییررویکرد انتقالی ونتیجه محوربه رویکرداکتشافی وفرایندمحور، نیازمندتغییرفرهنگ آموزش درایران است واین مطلب نیازمندفرهنگ سازی ازسوی همه ی رسانه ها ونهادهای ذیربط است . زیراعوامل فرهنگی بسیارپایدارندوبه آسانی تغییرنمی یابند . 
مقایسه ی تدریس درکشورهای آلمان، ژاپن ، آمریکا وایران
  براساس آنچه بیان شد، می توان اظهارداشت که فرایندتدریس تابع فرهنگ تدریس است . ازاین رو، توالی تدریس درکشورهای مختلف فرق می کند . پس ازانتشارنتایج سومین مطالعه ی بین المللی علوم وریاضیات(Timss) ، پژوهشی درنحوه ی تدریس معلمان سه کشورآمریکا، آلمان وژاپن صورت گرفت ونشان دادکه تدریس یک مقوله فرهنگی است وتفاوت های آشکاری ازنظرفرایندتدریس درمیان معلمان این کشورهاوجوددارد .
تدریس درآلمان 
1.مرورمطالب قبلی وتکالیف بایادآوری مطالبی که دانش آموزان قبلاً یادگرفته اند .
2.بیان موضوع درس توسط معلم
3.تبیین روش های حل مسأله؛ توضیحات لازم درباره ی مسأله ، استفاده ازتخته سیاه ، نظارت معلم و... ازفعالیت هایی است 
که دراین مرحله انجام می شود .
4.تمرین ؛ این کارازطریق ارائه تمرین های کلاسی صورت می گیرد. اگرحل این تمرین هاوفعالیت های کلاسی درکلاس بع اتمام نرسد ، آنهارابه صورت تکلیف درمنزل ارائه می دهند .

 در این مقاله می خوانید:

 كليات روشهاي تدريس 

وقتي رفتار فردي تغيير يافت مي گوييم كه وي چيزي آموخته است اما هيچكس دقيقا ً نمي داند كه انسان ها چگونه مي آموزند ليكن اكثر مردم موافقند كه شرايط معيني به يادگيري كمك مي كند وقتي هر فرد بداند به چه دلايلي بايد بياموزد آسان تر آن رافرا مي گيرد و زماني كه بخواهد چيزي را بداند سريعتر آن را ياد مي گيرد و بالاخره وقتي از ياد گيري هدفي دارد كه برايش مهم است بهتر مي آموزد و نيز موفقيت و يا عدم موفقيت هر فرد آموزنده اي اعم از معلم، دبير مربي و استاد علاوه بر اطلاعات و تخصصي كه بايد در كار خود داشته باشد بستگي به راه و روشي دارد كه دركار خود انتخاب مي كند .

 بطور مثال شخصي كه تمام نكات مربوط به ساخت  و تعمير وسايل برقي را آموخته است اگر در كار آموزش آن به ديگران شيوه منطقي و حساب شده اي بكار نبرد زحماتش يا اصلاً به نيتجه نخواهد  رسيد و يا با مشكلات و موانعي روبرو شده نتايج بسيار  ناچيزي بدست خواهد آورد دو نفر مربي حرفه و فن كه هر دو داراي اطلاعات تخصصي و مهارت كافي فني باشند ممكن است با تفاوتي كه در شيوه آموزش آنان وجود دارد نتايج كاملاً متفاوتي از كار خود بگيرند موفقيت يا شكست بسياري از معلمان، استادان، كار آموزان و مربيان درامور علمي هنري يا حرفه اي فقط از درستي يا نادرستي شيوه و روش در علوم مختلف  خود بصورت علم مستقلي  بنام روش شناسي يا متدولوژيدر آمده است . 
روشهاي تدريس را از نظر ايجاد انگيزه هاي ياد گيري و اثر ناپذيري ياد گيري و تحركي كه در ياد گيرنده ايجاد مي كند به روشهاي غير فعال و روشهاي فعال تقسيم مي كنند .

روشهاي تدريس غير فعال :
--------------- ------
ويژگيهاي روشهاي غير فعال : 
روشهاي غير فعال كه ميتوان آنها را روشهاي تدريس قديمي ياسنتي نيز ناميد داراي چند مشخصه عمده هستند :
الف ) شيوه هاي غير فعال عموماً يادگيري را مبتني بر نيروهاي ذهني انسان ساخته و معتقدند ذهن انسان ميتواند بوسيله نيروي حافظه مطالب را به ذهن بسپارد و در مواقع لازم يادآوري كند . 
ب ) تدريس بطور دسته جمعي و يكسان براي عموم شاگردان انجام ميگيرد و به تفاوتهاي فردي از نظر هوش و استعداد وميزان رشد و قدرت يادگيري آنان توجهي نمي شود . 
ج ) نظم و مقررات كلاس معمولاً بوسيله تهديد، ترساندن و تنبيه و در نتيجه ايجاد روحيه بندگي و اطاعت بر قرار مي گردد . 
د ) دانش آموزان تمايلي به ابتكار و خلاقيت از خود نشان نمي دهند . 
ه ) وسيله تدريس معمولاً منحصر به معلم و كتاب بوده و از وسايل تجربي و سمعي و بصري و عموماً تكنولوژي آموزشي استفاده نمي شود . 
و ) اثرات روشهاي غير فعال پايدار نبوده ؛آموخته هاي شاگردان پس از انجام امتحان غالباً‌بدست فراموشي سپرده ميشود و در زندگي آينده او كاربردي ندارد .

انواع شيوه هاي تدريس غير فعال :
متداولترين شيوه هاي تدريس غير فعال سه نوع مي باشند . 
1 – شيوه مكتبي 
2 – شيوه توضيحي 
3 – شيوه سخنراني 
--------------------------

1 – شيوه مكتبي : 
مكتب ها در قديم اتاق درسي بودند معمولاً با يك اتاق و يك معلم كه تعدادي شاگرد درسنين مختلف و احتمالاً بطور مختلط ( دختر و پسر ) در آن به تحصيل مشغول مي شدند اين شيوه هنوز هم در برخي روستاهاي ما وجود دارد. شاگردان اين مكتب ها معمولاً روي زمين مي نشستند و هر كدام درس جداگانه اي داشتند، از شاگردان مبتدي گرفته تا شاگردي كه چند سال به مكتب آمده بودند همگي در همان اتاق به تحصيل مي پردازد.

 در اين شيوه معلم با هر كدام از شاگردان بطور انفرادي به آموزش مي پرداخت. نظم مكتب و وادار ساختن شاگردان به درس خواندن باايجاد رعب و ترس و استفاده از تنبيهات سخت بدني نظير چوب و فلك برقرار مي شد، شاگردان از نظر مدت تحصيل و اوقاتي از سال كه به تحصيل مي پرداختند ونيز آغاز و پايان تحصيلات كاملاً آزاد بودند در اين شيوه شاگردان مبتدي و كلاسهاي پايين توسط مبصرها كه خليفه ناميده مي شدند و در مكتب كه سابقه بيشتري داشته و درسشان جلوتر بود ، تعليم مي گرفتند و در غياب ملا و مكتب دار ،آنان مكتب را اداره مي كردند. درسهاي مكتب بر اساس مذهب و ادبيات انتخاب مي شد؛ اصلي ترين كتاب درسي قرآن بود كه در جزوه اي بنام عم جزء كه شامل سوره هاي كوچك قرآن است تنظيم و آموخته مي شد. براي ياد گرفتن دروس فارسي و ادبيات و اخلاق از كتابهائي چون گلستان و بوستان سعدي ديوان حافظ، موش و گربه عبيدزاكاني و در مورد دستور زبان عربي و لغات عربي از كتاب نصبات الصبيان و در مراحل بعد متناسب باسليقه و معلومات مكتب از كتابهائي چون معراج السعاده قابوسنامه و غيره استفاده مي شد .

2-شيوه توضيحي : 
--------- ----
اين شيوه را به نامهاي تحرير و تقرير شفاهي معلم مركزي نيز ناميده اند. در اين شيوه معلم مطالب درسي را عنوان كرده بانوشتن عناوين و رئوس مطالب در روي تخته سياه آن را براي شاگردان شرح مي دهد و شاگردان با استفاده از كتاب و بيانات معلم و يادداشت برداري دروس مربوطه رافرا مي گيرند، اين شيوه كه هم اكنون در بيشتر كلاسهاي دبستان ها، دبيرستانها و دانشگاهاي ما رواج دارد، ياد گيري را مبتني بر حافظه شاگرد مي سازد ( جز در مواردي كه معلم بتواند با شيوه هاي شخصي حالت مطبوع تري به درس خود بدهد بزرگترين عيب اين شيوه آن است كه اولاً بيشتر وقت كلاس به سخن گفتن معلم مي گذرد دانش آموزان گوشه گير و بيكار بار مي آيند . ثانياً با توجه به اشتغال مداوم در پاي تخته سياه شاگرادن كه اجبارا محدود وساكت مانده اند شروع به شيطنت مي نمايند و معلم ناگزير است استبداد بيشتري بر قرار نمايد كه نتيجه آن ايجاد حس كينه، توزيع و انتقام و مقابله از سوي شاگردان  و احتمالاً معلم خواهد شد)  براي رفع معايب بالا در چنين شيوه اي بايد سعي شود ساعات تدريس توضحي بيانات معلم زياد طولاني نباشد؛ ثانيا ً شيوه او دل نشين سخن بگويد؛ ثالثاً در ضمن تدريس سعي نمايد باطرح پرسش ها و پاسخ دادن به سوالهاي دانش آموزان آنها را به فكر كردن وادار سازد و بالاخره بهتر است شاگردان را در نوشتن عنوانهاي درس روي تخته سياه  شريك ساخته و تحرك بيشتري در كلاس ايجادنمايد و البته اگر از وسايل سمعي و بصري استفاده بعمل آيد كلاس مطبوع تر و جالب تر خواهد شد .

3-شيوه سخنراني :
-------- ----
اين شيوه معمولاً در كلاسهاي پر جمعيت يا براي طرح يك مسئله عمومي براي تعداد زيادي شنونده و نيز براي استفاده از استادان و سخنرانان برجسته كه فرصت و وقت لازم براي تدريس در كلاسهاي كوچك ندارند بكار ميرود .
دراین روش  سخنراني معلم، استاد و سخنران كم و بيش بدون وقفه صحبت مي كند ،شاگردان به سخنان او گوش مي دهند و يادداشت بر مي دارند سپس در باره سخنان او مي انديشند. ولي معمولاً با او گفتگو نميكنند، بيشتر در جلسات سخنراني استاد يا معلم ترجيح مي دهد سخنانش قطع نشود و تا پايان ادامه يابد اينگونه سخنرانيها را مي توان به مطالب و سخناني كه از طريق راديو تلويزيون بطور يكطرفه ايراد ميشود تشبيه كرد براي استفاده بهتر از روش سخنراني لازم است :
1 ) هدف و موضوع و عنوان سخنراني قبلاً مشخص شده باشد . 
2 ) استاد و سخنران و تا حدي دانشجويان مطالعه كافي در مورد موضوع سخنراني داشته باشند . 
3 ) بهتر است در پايان سخنراني زمان مشخصي براي طرح سوالها از سوي شنونده ها در نظر گرفته شود . 
4 ) سخنران بايستي ميزان اطلاعات، تحصيلات، تجربيات ،سن و ديگر خصوصيات فرهنگي علمي و اجتماعي شنوندگان را در ارائه مطالب ملحوظ دارد . 
5 ) در صورت امكان از وسايل سمعي و بصري نظير فيلم اسلايد پوستر و غيره استفاده شود . 
6 ) سخنران براي جلو گيري از خستگي شنونده ها در صورت امكان از مثالهاي زنده و شوخي مناسب با درس استفاده نمايد . 
7 ) صدا، اشارات و حركات بدن به هنگام سخنراني از عوامل مهم و موثر هستند و در اين ميان نقش صدا از همه مهمتر است. صداي سخنران بايستي واضح و رسا باشد برخي از معلمان بقدري آهسته صحبت مي كنند كه سخنان آنها شنيده نمي شود و همين امر موجب خواب آلودگي و خميازه دانش آموزان ميشود .
برخي ديگر خيلي تند حرف مي زنند بطوريكه شنوندگان نمي توانند گفته هاي آنها را دنبال كنند. عده اي بامكث هاي طولاني سخن مي گويند، پاره اي جويده سخن مي گويند و گفته هايشان مفهوم نيست و يا ممكن است لهجه محلي غليظ داشته باشند . يا از تكيه كلام هاي غير معمول و تكرار كلمات مشخص استفاده كنند . 
از سوي ديگر كساني هم كه همواره با صداي بلند و گوش خراش سخن مي گويند موجبات كسالت و خستگي شنونده ها را فراهم مي آورند زيرا صداي بلند نيز از ميزان دقت شنوندگان مي كاهد . 
8 ) مطالب سخنراني نبايد آن چنان متفرق، وسيع و مفصل باشد كه شنوندگان تمركز فكري خود را از دست بدهند .
9 ) محيط فيزيكي در سخنراني بايستي از نظر سرما و گرما نور محل نشستن و غيره آماده باشد . 
10 ) سخنران نبايد از بي اعتنايي و بي توجهي احتمالي شنونده ها ناراحت و عصباني شود . 
11 ) سخنران بايستي وقت خود را براي قسمتهاي مختلف سخنراني كه شامل ( مقدمه متن اصلي و مياني و بخش پاياني يا جمع بندي و نتيجه گيري و نيز بخش پاسخ دادن  به سوالهاي احتمالي شنونده ها ) به تناسب  تقسيم نمايد .

شيوه ها و روشهاي فعال : 
------------ -------
اين شيوه ها كه ميتوان آنها را شيوه هاي مترقي يا كار آموز مركزي ناميد داراي مشخصات زير هستند . 
1 ) فعال ترين و اصلي ترين عضو موسسه و كلاس كار آموزان است . 
2 ) تمام فعاليتها و عوامل اداري و آموزشي در خدمت شكوفا شدن و فعال تر شدن كار آموز مي باشد . 
3 ) به تفاوتهاي  فردي دانش آموزان و مسائل و مشكلات آموزشي و پرورشي بدني و رواني آنان  توجه شده شناخت هر چه بيشتر آنان مد نظر قرار ميگيرد . 
4 ) معلم و مربي بعنوان فردي متخصص كار آموزده و با تجربه و با اطلاعات كافي از شيوههاي تدريس و وروانشاسي و تعليم و تربيت در كلاس به فعاليت مي پردازند . 
5 ) به رغبت ها و علائق و انگيزه هاي شاگردان توجه شده تدريس هماهن با اين عوامل بكار گرفته مي شود . 
6 ) از تمام امكانات محيطي نظير عوامل اجتماعي جغرافيايي و شخصي موجود براي فهم ودرك هر چه بهتر دروس استفاده ميشود . 
7 ) در روشهاي نوين واحدهاي درسي به يكديگر پيوستگي داشته در ضمن تدريس يك واحد درسي چند هدف آموزشي تربيتي مورد نظر قرار ميگيرد . 
8 ) از مهمترين مشخصات روشهاي فعال استفاده هر چه بيشتر از تكنولوژي آموزشي است . 
9 ) دانش آموزان شوق و علاقه بيشتري نسبت به سازمان كلاس و آموزش نشان مي دهند . 
10 ) دانش آموز و معلم در كلاس احساس خستگي نخواهند داشت . 
11 ) خلاقيت وابتكار خود جوشي و خود كاري بيشتري دردانش آموزان  ديده خواهد شد .

انواع شيوه هاي فعال : 
ا زجمله شيوه هاي فعال مي توانيم از :
1 - شيوه پرسش و پاسخ ( سقراطي ) 
2 - شيوه بحث 
3 - شيوه اكتشافي 
4 - شيوه حل مسائل 
5 - شيوه واحد كار ( طرح و پروژه )

شيوه پرسش و پاسخ(شيوه سقراطي)  : 
--------- ------

اساس اين شيوه بر طرح سوال از سوي معلم و ايراد پاسخ از سوي كار آموزان و طرح سوالهاي ديگري از طرف آنها و دادن پاسخهاي معلم در باره   موضوع معيني استوار است . 
علت معروفيت اين طريقه به شيوه سقراطي آن است كه سقراط فيلسوف معروف يوناني قرن چهارم و پنجم قبل از ميلاد براي راهنمايي و هدايت مردم به ويژه جوانان و آشنا كردن آنان به حقايق از اين شيوه استفاده مي كرد بدين ترتيب كه با طرح سوالهائي با آنان به گفتگو مي نشست وضمن سوال و جواب مطالب مورد نظر را به آنان مي آموخت نكاتي كه بايد در شيوه پرسش و پاسخ رعايت شوند عبارتند از : 
1 ) پرسش بايد  بوسيله 
3 ) پرسش بايد حتي المقدور كوتاه مختصر و مشخص و در عين حال رسا و با مفهوم باشد . 
5 ) پرسشها بايستي با تجربيات اطلاعات تحصيلات سن و سال شاگردان هماهنگي داشته باشد . 
6 ) پرسش ها بايد در ارتباط بامطالب درسي باشد 
7) بيان مربي هنگام پرسش بايستي دوستانه مهربان مودب باشد  وشاگرد احساس نكند مورد سرزنش ياباز جوئي قرار گرفته و مربي  مي خواهد  ناداني يا بيسوادي او را در كلاس به اثبات برساند . 
8 ) مربي مي تواند از پاسخ نادرست دانش آموز در صورت  امكان مطلبي جهت پاسخ درست جستجونمايد و در اين باره بايد توجه شود كه ناداني و غلط شاگرد به رخ او كشيده نشود . 
9 ) معلم بايد از بيراهه رفتن موضوع مورد بحث  جلوگيري نمايد و بكوشد با پرسش هاي مناسب تر از كشانده شدن موضوع به انحراف جلو گيري  كند . 
10 ) اگر مربي احساس نمايد شاگرد موضوع مورد سوال را مي داند ولي نمي تواند پاسخ دهد بايستي بطور مستقيم او را ياري نمايد تا بتواند به اداي پاسخ درست توفيق يابد . 
11 ) پاسخ هايي كه قسمتي از حقيقت را در بردارند نبايد ناديده گرفته شده كلاً رد شوند بلكه بايد قسمت درست پاسخ مورد تاييد قرار گرفته و از شاگرد خواسته شود باز هم در آن باره فكر كند . 
12 ) هر سوال بايد براي تمام كلاس مطرح شود نه براي يك نفر ولي اداي پاسخ را ميتوان بعهده يكي از داوطلبان محول كرد . 
13 ) از شاگرداني كه هيچگاه مايل نيستند در پاسخ دادن داوطلب شوند نبايد غافل بود اينگونه شاگردان بايد مستقيما ً از سوي مربي و معلم مورد سوال قرار گرفته به آ‌نان كمك شود تا خود آنها در آينده داوطلب پاسخگوئي شوند بديهي است در اين مورد بايستي بامطالعه و مشاوره نسبت به روشن شدن علل انزواي كار اموز ورقع آن اقدام شود .
14 ) بعضي از سوالها ممكن است در اثر پديد آمدن موقعيت ياحادثه پيش بيني نشده اي مطرح گردد در اين صورت بايستي در صورت امكان بين اين سوالها و هدفهاي درسي معلم ارتباط مسقتيم و منطقي بوجود آيد . 
15 ) رفتار معلم و مربي بايد بگونه اي باشد كه شاگردان از طرح سوالهائي كه به ذهنشان ميرسد بجا يانابجا  خودداري ننموده يا پشيمان نشوند عكس العمل معلم هنگام طرح سوال از سوي شاگردان نبايد حالتي از خستگي يا نارضايتي وبي حوصلگي او باشد و جز در موقع استثنائي و موجه در بقيه اوقات معلم بايستي در مقابل سوالهاي دانش آموزان با چهره باز و حوصله لازم روبرو شود . 
16 ) در مورد سوالهاي نامربوط و خارج از درس بهتر است معلم باملاميت و خوشرويي عدم ارتباط سوال را با موضوع درسي ياد آوري  نمايد . 
17 ) در مورد سوالهائي كه معلم پاسخ آنها را نمي داند نظرات مختلف ابراز شده بعضي معتقدند معلم بايد به نوعي پاسخ دهد گر چه درست وقانع كننده نيز نباشد برخي معتقدند سوال را بين دانش آموزان ديگر مطرح نمايد و آنها را وادار سازد در آن مورد تحقيق و بررسي نمايند و پاسخ مربوطه را در جلسات بعد عنوان كنند بعضي نيز بنوعي به پاسخ موقت اعتقاد دارند اما آنچه مسلم است اينكه در اينگونه مواقع معلم بايستي از ارائه پاسخ نادرست اكيداً پرهيز نموده در صورت لزوم ضمن اعلام صريح عدم اطلاع خود در اولين فرصت پس از مطالعه لازم در خارج از كلاٍ نسبت به توضيح پاسخ اقدام نمايد . 
18 ) در موقعي كه شاگردي سوال مي كند معلم بايستي توجه ديگر شاگردان را به شنيدن آن معطوف سازد و در صورت ارزشمند بودن سوال دروحله اول از ديگر شاگردان بخواهد تا در باره آن سوال بينديشند و اگر پاسخي دارند اعلام نمايند .

 شيوه بحث 
----------
طرح موضوع جالبي از سوي مربي يا يكي از كار آموزان ميتواند در كلاس مورد بحث قرار گيرد براي مثال موضوعاتي در ارتباط بامسائل و موضوعات درسي مي تواند نقش موثري در فعالتر شدن اذهان در رابطه رسيدن به هدف مربي داشته باشد چرا كه از طريق روش مباحثه   را به چند طريق مي توان اجرا كرد :

الف ) روش بحث كنترل شده توسط معلم .
ب ) روش بحث آزاد 
ج ) روش بحث گروهي

اهداف بحث 
---------- -
الف – مهمترين هدف بحث بكار افتادن فكر و انديشه شاگردان است 
ب – بكار انداختن زبان گفتگو و بيان مطلب و تبادل و توسعه اطلاعات وبر خورد افكار و عقايد وانديشه ها هدف بعدي است كه هنگام بحث تقويت مي شود . 
ج ) هدف ديگر بحث ابراز شخصيت دانش اموز است وقتي لازم  مي آيد دانش آموز در باره موضوعي بطور جدي بحث و گفتگو و استدلال و نتيجه گيري كند درخود احساس شخصيت و غرور نموده بخود اعتماد پيدا مي كند . 
د ) آموزش روابط عمومي و بر قراري ارتباط با ديگران و مورد پذيرش واقعي و اعتماد قرار گرفتن از هدف هاي ديگر بحث است . 
ه ) در بحث شاگردان ياد مي گيرند به ديگران احترام بگذارند و رعايت نوبت ديگران را بكنند . 
و ) شاگردان در بحث مي آموزند ه عقايد مخالف خود را تحمل كنند آزاد فكر آزاد انديش شجاع و انتقاد پدير بار آيند . 
ز ) شاگردان ضمن شيوه بحث مي توانند هر كدام موقعيت اجتماعي مناسب خود را بدست آورند.
آنكه سخن مي گويد و قدرت بيان و استدلال خودرا نشان ميدهد و آنكه بعنوان دبير يا منشي بحث سخنان ديگران را خلاصه و يادداشت مي كند و آنكه رياست و نظارت جلسه را عهده دارد بوده و رهبري بحث و گروه هر كدام مي خواهند شايستگي خود رانشان دهند . 
ح ) در بحث معلم و شاگردان فرصت بيشتري مي يابند كه با هم و با عقايد و طرز تفكر يكديگر آشنا شوند . 
ط ) بحث و گفتگو به از بين بردن برخي مشكلات رواني و عاطفي نظير لكنت زبان – كمروئي ترس ميتواند كمك نمايد .

نكات مهم در اجراي شيوه بحث : 
الف ) موضوع بحث با توجه به دروس وبرنامه هاي درسي و هدف هاي آموزشي تربيتي موسسه و كلاٍ بايستي انتخاب شود . 
ب ) پس از انتخاب موضوع بايستي به شاگردان   فرصت داده شود تا در باره آن مطالعه نمايند در اين باره لازم است معلم و مربي فهرستي از كتابهاي مورد لزوم را در دسترس معرفي نمايد تا كار آموزان از طريق كتابخانه كلاس مدرسه يا كتابخانه هاي عمومي پدر و مادر و اطرافيان و ديگر منابع در باره آن تحقيق و بررسي كنند . 
ج ) پس از مطالعه كافي توسط معلم و شاگردان جلسه بحث و گفتگو در تاريخي كه قبلاً تعيين شده برگزار مي گردد براي جلسات بحث وجود يك سر پرست يارئيس جلسه و نيز منشي ضروري است كه بهتر است با راي كلاس انتخاب شود معلم ميتواند يكي دو جلسه اول را شخصاً رهبري و هدايت نمايد وشيوه و اداره جلسه را به كار آموزان بياموزد  و درجلسات بعيد ضمن حضور در جلسه مراقب انجام صحيح شيوه بحث باشد . 
د ) در مورد بعضي مباحث كه گروه مخالف و موافق وجود دارد بايستي به نوبت براي هر كدام  فرصت ووقت مسايو منظور نمايد بديهي است  همانطور كه قبلاً هم خاطر نشان ساختيم دانش آموزاني كه به هيچوجه در بحث شركت نمي كنند  نبايستي از نظر معلم دور بمانند .
ه ) مذاكرات جلسه بحث بايد توسط منشي جلسه مشروحا ً يادداشت و در صورت لزوم مورد استفاده قرار گيرد . 
و ) در طول جلسه بحث رئيس جلسه بايستي مراقب باشد كه بحث كنندگان از موضوع  اصلي بحث خارج نشده سخنان نام مربوط و احتمالاً توهين آميزنند و خشن بكار نبرند در اينگونه مواقع معلم مي تواند بموقع دخالت و ارائه طريق نموده جلسه را بسوي هدف و موضوع اصلي هدايت نمايد . 
ز ) بعضي از شاگردان ممكن است از موقعيت آزاد جلسه بحث سوء استفاده نموده جلسه را به شوخي و تفريح بكشانند و  يا خود در بحث و گفتگو شركت نكنند در اين صورت رئيس جلسه و نيز معلم وظيفه دارند با وضع موجود بر خورد مناسبي داشته باشند و موجبات شركت فعالانه آنها را در بحث فراهم آورند . 
ح ) از شاگردان خواسته مي شود در پايان بحث هر كدام گزارشي از موضوع بحث و نتايج آن  بايد انتقادي تهيه كنند و بعنوان انشاء در كلاس بخوانند درصورت امكان ميتوان جريان و نتايج بحث را بصورت پلي كپي در اختيار عموم دانش آموزان قرار داد . 
ط ) در جريان بحث بايستي حتي المقدور از تجارب شخصي كار آموزان براي روشن شدن مسائل استفاده كرد در تشريح مسائل مورد بحث هر چقدر نظرات و تجربيات كار آموزان بيشتر مطرح شود اثرات و نتايج  كار بهتر و بيشتر خواهد بود .

شيوه طرح يا واحد كار :
------------ ------
شيوه طرح يا واحد كار كه بصورت چند نفري گروهي و يا تمام كار آموزان يك كلاس يا يك مدرسه انجام ميگيرد در صورتيكه بخوبي اجراء گردد و با رهبري آگاهانه اي همراه باشد پربار ترين و بهترين شيوه تدريس ميتواند باشد . 
موضوع شيوه واحد كار يا طرح ميتواند شامل موارد زير باشد :
الف ) واحد كار علمي و فني نظير شناخت دستگاهها و وسايل برق مكانيكي و كارگاهي ماشين ابزار و تراش و غيره . 
د ) واحد كار اجتماعي نظير شناخت قوانين و حقوق موسسه قانون كار تعاون  . 
ه ) واحد كار مذهبي مانند خدا شناسي شناخت مذاهب شناخت پيشوايان ديني اصول و فروع دين و …

هدف هاي اصلي در شيوه طرح باواحد كار : 
------- ----------------- -------
علاوه بر هدفهايي كه بر هر نوع آموزشي مور نظر است از جمله ياد گيري و آموزش مسائل عليم اجتماعي هنري ادبي بكار گيري انديشه و تفكر و نظاير آن شيوه طرح و پروژه  هدفهاي خاصي را در بردارد و بر آنها تاكيد بيشتري دارد مهمترين اين هدف ها پرورش حس مسئوليت   و همكاري گروهي است كار آموز در گروه مي آموزد  چگونه در يك جمع عهده دار مستوليت باشد و با افراد گروه در جهت انجام هر چه بهتر مسئوليت مشترك همكاري و همفكري نمايد . 
هدف مهم ديگر پديد آمدن حس ابتكار و نو آوري است . 
بديهي است هدف هاي ديگري چون پديد آمدن اعتماد بنفس احترام متقابل آزادي فكر و انديشه نيز در همين راستا قابل توجه است . 
همينطور ياد گيري مسائل مختلف از طريق مشاهده عيني و مطالعه و تجربه شخصي دانش آموز نيز بهره هايي است كه از شيوه طرح و واحد كار ميتواند بدست آيد .

شيوه با روش اكتشافي 
------------ -----
در اين روش شاگرد خود مسئله رامشخص كرده و براي آن راه حل هايي در نظر مي گيرد و آنها را آزمايش    مي كند و راه حل مناسب را پيدا مي كند و در ياين روش مربي نقش راهنما رادشاته كه چند مرحله دارد :

 1 – مربي هم اصول و هم راه حل مسائل را بيان مي دارد

 2 – مربي فقط اصول را بيان مي كند ور اه حل را نمي گويد

 3 – مربي اصول را نمي گويد و راه حل را مي گويد

 4 – مربي اصول و راه حل را نمي گويد

محاسن روش اكتشافي از ديدگاه Broner
----------------------- -------
1 – تقويت توانايي ذهني شاگرد 
2 – ايجاد انگيزه هاي دروني و اشتياق شاگرد 
3 – پرورش قدرت خلاقه ابتكار و نو آوري و كاوشگري شاگرد . 
4 – باقي ماندن بيشتر آموخته ها و دوام آنها در ذهن و فكر شاگرد

روش حل مسائل :
--------- ----
اين روش يك جريان منطقي فكري است كه انسان در مراحل مختلف رشد از آن بر خوردار ميشود و از طريق اين جريان فكري روابط تازه اي بين پديده ها بدست مي آورد عامل مهم در اين روش كار برد و استفاده از تجربه هاي قبلي فرد است و مهارت و تجربه پيش نياز محسوب ميشود و داراي انواع مختلف است . 
الف ) حل مسئله از طريق آزمايش وخطا 
ب ) حل مسئله از طريق بينش و شناخت و شناخت اصول و منابع 
ج ) حل مسئله از طريق تحليلي

                          
                                         فهرست منابع و ماخذ 
                                       ------------ ------
1 – مهارت هاي آموزشي ( روشهاي و فنون تدريس ) حسن شعباني    دانشگاه تهران – 1371
2 – كليات و روشهاي فنون تدريس ( دروه كارداني مراكز تربيت معلم ) –   امام الله صفوي – 1377
3 – رابرت اف مي گر تدارك هدفهاي  آموزشي ترجمه بهرام زنگنه و محمد حسين شمشيري دانشگاه آزاد ايران – 1355
4 – ميلر جرالدر ارتباط كلامي ( تحليل معاني بيان ) ترجمه علي ذكاوتي قراگوزلوانتشارات سروش تهران – 1368
5 – هيلگارد ارنست و آروباور نظريه هاي ياد گيري ترجمه محمد تقي براهني   مركز نشر دانشگاهي تهران -1367

برگرفته از سایت : http://www.gfairan.com/etechdetail.asp?ID=1504130759

 سه روش آموزش مبتی بر " یادگیری مغز محور " عبارتند از :

1- غوطه ور سازی همخوان :در این روش محیط یادگیری به گونه ای طراحی می شود که یادگیرندگان در تجارب آموزشی تدارک دیده شده، غوطه بخورند. چنین شرایطی را شرایط غنی یادگیری هم می نامند.

2- آرامیدگی هشیار : روش حاضر ترس یادگیرنده را از بین می برد و او را ترغیب می کند ، اطلاعات دریافتی را درونی سازی کند.

3-  پردازش فعال :در این روش آموزشی، به یادگیرنده فرصت می دهند اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند و به درون سازی آن ها بپردازد.

حیطه اثر گذاری یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و پرورش

یادگیری مبتنی بر مغز، اساساً سه بخش عمده آموزش و پرورش را تحت تأثیر قرار می دهد. این سه بخش عبارت اند از: برنامه درسی، آموزش و  ارزشیابی.

نتایج کاربردی:

1- برنامه درسی :معلمان باید فرایند یادگیری دانش آموزان را بر اساس علایق آنان طراحی کنند و محتوای برنامه درسی را با زندگی فردی و اجتماعی آنان پیوند دهند.

2- آموزش :معلمان باید به دانش آموزان فرصت دهند، به صورت گروهی و از طریق همیاری به یادگیری بپردازند و از یادگیری های پیرامونی خود نیز استفاده کنند.معلم آگاه به اصول یادگیری مبتنی بر مغز، می داند که یادگیری فقط در کلاس درس اتفاق نمی افتد. از این رو، می کوشد دانش آموزان را به فراگیری از محیط بیرون از کلاس نیز تشویق کند. با توجه به این اصل، دانش آموزان مسئولیت یادگیری خویش را به عهده می گیرند و سطح فرایند های یادگیری خود را ارتقا می دهند.

3- ارزشیابی :ارزیابی و سنجشی که از دانش آموز به عمل می آید ، باید به او فرصت دهد، سبک های یادگیری و ترجیحات خود را شناسایی کند و از این رهگذر به اصلاح یا تقویت سبک های یادگیرش بپردازد

برگرفته از سایت :http://tamarkoz88.blogfa.com/post-79.

 * یادگیری از طریق همیاری، دارای نظم و ساختار است و تمركز اساسی اش بر اطمینان یافتن از رخ دادن یادگیری است. انتخاب و فعال سازی گروه سبب می شود دانش آموزان بنابه دیدگاه ها، توانایی ها، قومیت و نژادهای مختلفی كه دارند، به صورت خلاقانه عمل كنند.

 واگذار كردن تشكیل گروه به خود دانش آموزان امكان دارد سبب تشكیل گروه های همگن شود، یعنی امكان دارد دانش آموزانی كه گرایش هنری، علمی، اجتماعی، خانوادگی، طبقه اجتماعی و... خاصی دارند، به گروه های خاص تقسیم شوند. این كار سبب می شود كارآیی گروه ها كاهش یابد و كسب مهارت های اجتماعی به تأخیر افتد و تمركز بر انجام تكلیف محوله تنزل یابد. از این روست كه، توصیه می شود، معلم برای یادگیری از طریق همیاری و به منظور تشكیل گروه ها باید خود رأساً وارد عمل شود و گروه های ناهمگنی بسازد. در گروه های ناهمگن، اعضای گروه از زمینه های دانشی، هنری، قومی و... متفاوتی برخوردار  هستند. تعداد اعضای گروه در كلاس درس می تواند بین 4 تا 8 نفر متغیر باشد. این تعداد عضو برای گروه های دانش آموزی است كه تا حدودی توانایی مدیریت زمانی و كلامی را دارند.

به دیگر سخن، اگر از نظر پایه های تحصیلی به تعیین اعضای گروه اقدام شود، بهتر است گروه های 4 نفری از پایه چهارم و پنجم دبستان به بالا تشكیل شود. برای پایه های اول تا سوم دبستان، كار دونفری مناسب تر است. گروه هایی با اعضای زیاد، امكان تنوع دیدگاه ها را افزایش می دهد، در حالی كه گروه هایی با اعضای محدود برای تسهیل تعاملات اثر گذارند .

* یادگیری از طریق همیاری یك كلاس درس با ماهیت اجتماعی را پی ریزی می كند، كه در آن دانش آموزان به همبستگی هایی می رسند كه هدف مشتركی را دنبال می كنند و غالباً اعضای گروه در برابر فراگیری محتوای دروس از سوی همدیگر مسئولیت نشان می دهند. كار گروه معمولاً تا زمانی كه همه اعضا بر محتوای درس تسلط نیابند خاتمه نمی یابد. افزون بر این، وقتی اعضای گروه در برابر یادگیری همدیگر مسئول اند و تلاش می كنند مطالب را به یكدیگر بیاموزند، یادگیری انفرادی را هم تجربه می كنند. پایداری گروه یا ثبات اعضای گروه بسته به توان همیاری آنان است.

 اگر گروه ها در كارهایشان پیشرفت خوبی نشان می دهند نیاز به تغییر دادن اعضای گروه ها نخواهد بود.

* یادگیری از طریق همیاری، مهارت های برقراری ارتباط دانش آموزان را می طلبد و آن ها را ارتقاء می دهد. موفقیت گروه به میزان اثرگذاری تعاملات، میان اعضای گروه بستگی دارد. پیش از آن كه یادگیری از طریق همیاری آغاز شود، دانش آموزان باید برخی مهارت های مورد نیاز برای تعامل موفق گروهی را بیاموزند؛ مهارت هایی نظیر: تعبیر و تفسیر واژگان و جملات برای درك و فهم بهتر، ارائه و دریافت بازخورد، ایجاد فرصت برای دیگران جهت بیان ایده ها، خودداری از مجبور كردن گروه به پذیرش نظرات.

 * یادگیری از طریق همیاری، بین مسئولیت شخصی و گروهی یادگیرندگان ایجاد توازن می كند. هر گروه و هر دانش آموز در درون گروه، باید كاری برای انجام دادن داشته باشد. به دیگر سخن، هر دانش آموز باید بر درسی كه ارائه می شود، تسلط یابد و بتواند نمرات مورد قبولی را دریافت كند. نمرات گروه می تواند بخشی از نمرات یادگیرنده را تشكیل دهد و هیچ وقت نمره گروه نمی تواند به طور كامل نشان دهنده مسئولیت پذیری اصلی یادگیرنده باشد. مزایای یادگیری از طریق همیاری افزایش حضور در مدرسه و كلاس درس نیز می باشد.

با توجه به تعلقی كه اعضای گروه ها به گروه خود دارند، تمایل آنان به حضور در مدرسه و كلاس افزایش می یابد. كسب نمرات بالا. به دلیل مشاركت فعال در كلاس، عزت نفس دانش آموز ارتقا می دهد و درك و فهم او را از مطالب درسی افزایش می دهد. مشاركت فعال، عزت نفس بالا، خوداتكایی و... زمینه ساز كسب نمرات بالا هستند.

برگرفته از سایت :http://tamarkoz88.blogfa.com 

 مراحل اجرای الگو 
1- توصیف شرایط موجود – در این مرحله، معلم از دانش آموزان می خواهد كه به توصیف و تشریح شرایط حاضر یا موجود بپردازند. در مرحله ی نخست، دانش آموزان آنچه را از شرایط می فهمند، توصیف می كنند.

 2- قیاس مستقیم- 

2- در این نوع قیاس موارد ناآشنا را آشنا می كنیم. مثال: معلم: به نظر شما تبخیر شبیه به چه چیزی است؟دانش آموزان قیاس های مستقیم را مطرح می كنند و آنها بر روی تخته سیاه نوشته می شوند. قیاس های مستقیم احتمالی عبارتند از:- تبخیر شبیه یك گردباد است. 
- تبخیر شبیه فرار كردن پرنده ها از قفس است. - تبخیر شبیه بازشدن ناگهانی در نوشابه های گازدار است. پس از آن كه فهرستی از قیاس های مستقیم آماده شد انتخابی از بهترین قیاس مستقیم صورت می گیرد. 

3- قیاس شخصی- در مرحله ی قیاس شخصی، فراگیرندگان بین خود و مفهوم انتخاب شده، هم سویی و هم دلی ایجاد می كنند، خود را در درون قیاس و آن را در قالب خود شرح می دهند و احساسات و تمایلات و انگیزه های خود را بیان می دارند. برای بیان قیاس شخصی، احساس نزدیكی و یكی شدن با مفهوم، بسیار ارزشمند است و در خلاقیت شخصی، اثر زیادی دارد. 
معلم: مایعی در حال تبخیر است اگر قرار باشد شما به جای مولكول های سطح مایع باشید، چه می كردید. برخی قیاس های شخصی ارائه شده از سوی دانش آموزان عبارتند از: 
- به جایی می رفتم كه كسی نزدیكم نباشد و از همه دوری می جستم. 
- به بالا می رفتم و وقتی احساس تنهایی و سرما می كردم دوباره برمی گشتم. 
- به هوا می رفتم و هرچه بر سرم می زدند باز هم به راه خود ادامه می دادم. 
4- قیاس تعارض

در این مرحله معلم از دانش آموزان می خواهد بر اساس توصیف های ارائه شده در قیاس شخصی مفاهیم متضاد ارائه نمایند و سپس از میان این قیاس ها بهترین را انتخاب كنند. 
معلم: دو عبارت كه با هم در تضاد هستند و شما آنها را به كار برده اید انتخاب كنید. 
دانش آموزان : سرد و گرم- دور و نزدیك- رانش و ربایش

5- قیاس مجدد مستقیم و شخصی-

 در این مرحله تعارضات مجددا˝ از طریق قیاس مستقیم و شخصی ادامه می یابد. 
معلم: خود را به جای مولكول های آب كه گرم شده اند و مولكول های بخار آب كه سردشده اند بگذارید و در این مورد توضیح دهید.  
برگرفته از سایت : http://tamarkoz88.blogfa.com

   نظريه هاي تدريس

تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طرحي منظم و هر معلم ، براي ايجاد تفسير در رفتار شاگرد، در فرايند تدريس ، نکته مهم اين است که معلم مشخص کند چه بايد ياد گرفته شود تا براساس آن محتواي آموزشي وفعاليت هاي متناسب با درک و فهمشاگردان فراهم گردد

بقیه در ادامه ی مطالب

 راه هاي ايجاد انگيزه :

      يک شروع خوب ،روان و موفقيت آميز تاثير مثبت ودر مقابل يک شروع ملال آور ،نامفهوم و خسته کننده ،تاثير منفي بدنبال دارد .معلم ماهر ميداند که مسئله شروع درس به کلمات مقدماتي و اوليه قصه گو شباهت دارد که توجه و علاقه خواننده بايد در آغاز داستان برانگيخته شود . داستان گوي ماهر و مسلط مي داند که چگونه توجه خواننده را در چند جمله اول جلب نمايد .

در اين پست راه هاي ايجاد انگيزه منسوخ و مفيد معرفي مي شود.

بقیه ی مطالب در ادامه ی مطالب

 روش تدریس (الگوی گانیه)
 چكيده: 
    براي رويارويي با انبوه چالشهاي قرن حاضر و براي رسيدن به اركان تعليم و تربيت در قرن بيست و يكم، نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه براي تربيت نسل جوان كاملاً ضروري است، و معلم اثربخش، معلمي است كه ضمن آشنايي با انواع روشهاي فعال تدريس با بهره‌گيري از الگوهاي مختلف تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را در فراگيران ايجاد مي نمايد. 
    الگوهاي فعال تدريس موجب، تقويت توانايي ذهني شاگردان، افزايش انگيزه دروني فراگيران، ارتقاء خلاقيت آنان و افزايش توانايي حل مساله و يادگيري بهتر مي گردد. در اين مقاله با عنوان ‹‹بررسي الگوي تدريس بر اساس نظريه گانيه›› سعي شده است. مراحل و گام هاي مطرح شده در الگوي گانيه به شيوه‌ي كتابخانه‌اي مورد بررسي قرار گيرد. 
    بررسي تحقيقات پيشين بيانگر آن كه تا به حال در رابطه با روشهاي تدريس مطالعات انجام گرفته است لاكن با توجه به بررسي‌هاي به عمل آمده در خصوص الگوي گانيه هيچگونه مطالعه‌اي‌ مشاهده نگرديد. ويژگي اين الگو فعال سازي فراگيران در يادگيري و پشتيباني از فرايندهاي دروني مي باشد. 
الگوي گانيه شامل 9مرحله مي باشد كه عبارتند از: 
جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك فراخوان عملكرد، ارزيابي عملكرد و افزايش يادداري و انتقال. 
مقدمه‌اي در ضرورت بحث: 
    پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي، بشر امروز را در جمع‌آوري و طبقه بندي يافته‌هاي علمي ناتوان ساخته است. زيرا پيشرفت علم در يك روز گاه معادل يك صد سال در قرون گذشته مي‌باشد و طبيعي است. كه آموزش سنتي براي انتقال علم با چنين پيشرفت سريعي ناتوان است.1 
   براي رويارويي با انبوه چالشهاي هزاره‌ي سوم، هزاره‌دانايي، و براي رسيدن به اركان تعليم وتربيت در قرن بيست و يكم- يادگيري براي زيستن، يادگيري براي با هم زيستن، يادگيري براي دانستن، يادگيري براي انجام دادن – نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه، معلمي است كه ضمن آشنايي و آگاهي بر انواع الگوهاي تدريس با بهره گيري از الگوها و روشهاي تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را در فراگيران ايجاد مي نمايد. و به آنان در تجزيه و تحليل و بازسازي تجاربشان كمك مي‌نمايد. 
يك معلم موثر بايد گنجينه اي ازالگوها و روشهاي تدريس مختلف داشته تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرايط تدريس يك يا برخي از آنها را به كارگيرد.2 وبا بهره گيري از انواع الگوهای فعال تدريس موجبات كسب مهارت‌ها لوازم زندگي را در دانش آموزان، شهروندان آينده‌ي اين دهكده‌ي جهاني به وجود آورد. 
    بهره‌گيري از الگوهاي مناسب تدريس موجب، تقويت توانايي ذهني شاگردان، افزايش انگيزه‌‌ي دروني فراگيران، ارتقاء خلاقيت دانش آموزان و افزايش توانايي حل مسأله و يادگيري بهتر مي‌گردد. با توجه به اهميت طراحي آموزشي در فراهم سازي محيط مناسب جهت يادگيري بهتر دانش آموزان و نظر به تأكيد و توجه معلمان دوره‌هاي مختلف در به كارگيري الگوهاي مختلف تدريس از جمله الگوي گانيه در جشنواره الگوها و روشهاي تدريس در سالهاي83 - 1382 لذا در اين مقاله سعي شده است با پرداختن به الگوي تدريس مبتني بر نظريه گانيه در فعال سازي فرايند ياددهي- يادگيري گامي برداشته شود. اميد است در جهت اعتلاء و پويايي نظام آموزش و پرورش كشورمان ايران اسلامي موثر باشد. 

به ادامه ی مطالب مراجعه نمایید

روش بحث گروهی
روش بحث گروهی، گفتگویی است سنجیده و منظم درباره موضوعی خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. این روش برای کلاسهایی قابل اجراست که جمعیتی بین 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهی، روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل هستند بیان کنند.

چه دروس و موضوع هایی را می توان با روش بحث گروهی تدریس کرد؟
1- موضوعهایی که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.
2- فراگیران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند یا بتوانند کسب کنند.
3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
(در این روش، شاگردان بیش از استفاده از کتاب یا معلم، خود مولف به یافتن نتایج، اصول و راه حلها هستند و این در صورتی است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)
موضوعاتی چون ریاضیات، علوم طبیعی، مهندسی و ... برای بحث گروهی کارآیی ندارند و در عوض علومی چون علوم اجتماعی، تاریخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سیاسی و روان شناسی و جامعه شناسی با این روش قابلیت تدریس دارند.
درباره موضوعاتی که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم باید به نوعی در دانش آموزان ایجاد علاقه کند و در آنها حساسیت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش یک فیلم و ...
معلم باید تا حد امکان مفید را نیز به فراگیران معرفی کند و به هر یک از آنها یک منبع ارائه کند تا در بحث گروهی، دیدگاههای مختلف مطرح شود و این موضوع به توانایی علمی و مفنی معلم برمی گردد. به عبارت دیگر، اجرای مطلوب روش بحث گروهی تا اندازه زیادی بستگی به شخصیت معلم و درجه خونگرمی او دارد. معلمی که از این روش استفاده می کند باید قدرت تصمیم گیری داشته باشند. و طوری بحث را هدایت کند که موضوع به بیراهه کشیده نشود.

در چه موقعیتی و برای چه هدفی می توان از روش بحث گروهی استفاده کرد؟
1- ایجاد علاقه و آگاهی مشترک در زمینه خاص
2- ایجاد و پرورش تفکر انتقادی (یعنی شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحلیل بپردازد.)
3- ایجاد توانایی اظهارنظر در جمع (بیشتر دانش آموزان از این که در کلاس اظهارنظر کنند، می ترسند.)
4- تقویت توانایی انتقاد پذیری ( به شرطی که انتقادگری به معنای عیبجویی و ایراد گرفتن نباشد.)
5- ایجاد و تقویت توانایی مدیریت و رهبری در گروه (در این روش یک نفر بعنوان مدیر گروه انتخاب می شود که وظیفه اش زمانبندی و هدایت بحث است.)
6- تقویت قدرت بیان و استدلال. (در این روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمی نشینند.)
7- تقویت قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری
8- آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مسایل
9- ایجاد رابطه مطلوب اجتماعی
مراحل اجرای روش بحث گروهی
مرحله اول: آمادگی و برنامه ریزی
1- انتخاب موضوع :
موضوعات و عناوین روش بحث گروهی و ارتباط آنها با هدف، باید در قالب کلمات و جملات صریح و روشن بیان شود.
2- فراهم کردن زمینه های مشترک:
قبل از شروع بحث گروهی، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع یکسان شود.
3- تعیین نحوه آرایش شبکه های ارتباطی:
ترتیب قرار گرفتن و نشستن فراگیران، در نوع ارتباط موثر است.
- رهبر گروه
- شاگردان
- شخص مهمان
- ناظر یا ارزیاب
مرحله دوم: روش اجرای بحث گروهی
1- وظایف معلم در روش بحث گروهی
الف: فراهم کردن امکانات
ب: شرکت در بحث:
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهی را شرح دهد و باید نقش خود را در جریان بحث تا حد یک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدایت بحث
2- وظایف شاگردان در جریان بحث گروهی
معلم باید نقش شاگردان را بدقت به آنان بیاموزد. شاگردان باید درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف دیگران نپرند. با یکدیگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهای دیگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذیرفته شود.

محاسن و محدودیت های روش بحث گروهی
الف) محاسن
1- سهیم شدن در عقاید و تجربیات یکدیگر (دانش آموزان)
2- تقویت حس همکاری و احساس دوستی
3- ارزیابی افراد از خود
4- تقویت اعتماد به نفس و پرورش روحیه نقادی
5- تقویت قدرت مدیریت و رهبری فراگیران
6- تقویت قوه استدلال و اندیشه و نظم بخشی به افکار
ب) محدودیتها
1- این روش برای کلاسهای پرجمعیت قابل اجرا نیست.
2- برای شاگردان دوره ابتدایی چندان مناسب نیست.
3- روش اجرای آن بسیار مشکل است و به مهارت احتیاج دارد.

روش آزمایشی (آزمایشگاهی)
اساس این روش بر اصول یادگیری اکتشافی استوار است. در این روش، موقعیت و شرایطی فراهم می شود تا شاگردان خود از طریق آزمایش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. این روش، فعالیتی است که در جریان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسایل و تجهیزات و مواد خاص درباره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند. برای موضوعات علوم تجربی روش بسیار مناسبی است ولی در روانشناسی و سایر علوم انسانی نیز از آن استفاده می شود.
این روش می تواند کیفیت یادگیری را افزایش دهد. برای ارضای حس کنجکاوی و تقویت نیروی اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادی فراگیران بسیار مفید است و اعتماد به نفس و رضایت خاطر را در دانش آموزان ایجاد می کند.
نقش معلم در این روش، هدایت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست
با توجه به این که انجام بعضی از آزمایشها خطرناک است باید در ابتدا آن آزمایش توسط معلم با دقت صورت گیرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمایش بپردازند با این حال، رعایت موارد ذیل می تواند مفید باشد:
1- وسایل و ابزار آزمایش قبل از تدریس فراهم و سازماندهی شود.
2- قبل از آزمایش، برای اطمینان و گرفتن نتیجه مطلوب، آزمایش به صورت تمرینی انجام شود.
3- هنگام آزمایش، وسایل موردنیاز روی جعبه آزمایش قرار داده شود.
4- برای جلوگیری از انحراف توجه شاگردان، وسایل اضافی، در داخل جعبه آزمایش گذاشته شود.
5- قبل از آزمایش به وسیله پرسش، توجه شاگردان به جریان آزمایش جلب شود.
6- آزمایش به گونه ای انجام شود که همه شاگردان براحتی بتوانند آن را ببینند.
7- در ضن آزمایش، از سایر روشها، مثلاً روش سخنرانی نیز استفاده شود.
محاسن و محدودیتهای روش آزمایشی
الف) محاسن
1- چون یادگیری از طریق تجارب مستقیم حاصل شده است، یادگیری با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
2- شاگردان علاوه بر دست یافتن به هدفهای آموزشی، روش آزمایش کردن را نیز یاد می_ گیرند.
3- در شاگردان انگیزه مطالعه و تحقیق را تقویت می کند.
4- حس کنجکاوی شاگردان را ارضا می کند و به آنها اعتماد به نفس می دهد.
5- نیروی اکتشاف، اختراع، و تفکر علمی را در شاگردان تقویت می کند.
6- این روش، فعالیتهای آزمایشی را برای فراگیران جالب و شیرین می کند، و در نتیجه آنان را کمتر خسته و بی حوصله می کند.
ب) محدودیت ها
1- احتیاج به وسایل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقایسه با سایر روشهای تدریس از نظر اقتصادی گران تمام می شود.
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمایشی آشنایی داشته باشند، نیاز دارد.
3- نسبت به سایر روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتری در اختیار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهیم آنان را تقویت نکند.
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و این روش غلط در رفتار شاگردان تثبیت گردد.
در روش آزمایشگاهی معلم برای هرچه بهتر کردن این روش باید نکات زیر را رعایت کند:
- گروه بندی شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان
- تعیین وظایف اعضای شاگردان هر گروه و مراحل فعالیت
- انجام روش صحیح آزمایش برای شاگردان
- تقسیم بندی وسایل موجود در آزمایشگاه برحسب نیاز هر گروه
- رعایت نکات ایمنی
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمایشهای صورت گرفته

روش نمایشی ( نمایش علمی )

این روش بر مشاهده و دیدن استوار است. افراد مهارتهای خاصی را از طریق دیدن فرا می_ گیرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصمیم دارد کار کردن با یک وسیله را به دانش آموزان یاد دهد که از طریق این روش می تواند عمل کند. مهمترین حسن این روش، به کارگیری اشیای حقیقی و واقعی در آموزش است و بیشتر برای درسهایی که جنبه عملی و فنی دارند کاربرد دارد.

مراحل اجرای روش نمایشی

1- مرحله آمادگی:

معلم باید هدف از تدریس را دقیقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نماید و از سالم بودن آن ابزار اطمینان حاصل کند.

2- مرحله توضیح:

معلم قبل از انجام تدریس، باید اهداف تعیین شده را برای شاگردان به وضوح بیان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضیح دهد و سوالاتی را که انتظار دارد شاگردان در پایان تدریس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.

3- مرحله نمایشی:

معلم باید روش صحیح کار و مراحل آن را به نمایش بگذارد و بعنوان مثال فرآیند کار یک موتور دیزل را به دانش آموزان توضیح دهد.

4- مرحله آزمایش و سنجش:

بعد از احرای مراحل بالا، معلم باید از دانش آموزان بازخورد دریافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهمیده اند یا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند یا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقایص را برطرف نماید که با پرسشهای کتبی یا شفاهی می تواند به این موضوع دست یابد.

محاسن و محدودیت های روش نمایشی

از محاسن این روش می توان از به کارگیری اشیای حقیقی و واقعی نام برد. این روش، در مدارس فنی که اغلب با ماشین آلات سر و کار دارند، و وسایل کار بسیار محدود است، روش مناسبی است. اما با توجه به این که شاگردان نمی توانند از راه تجارب مستقیم و از راه عمل و تمرین و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، یادگیری از کیفیت چندان مطلوبی برخوردار نخواهد بود.

 انواع روشهای تدريس

الگوی عمومی تدريس

الگــــوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت. تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد. 

بقيه عناوين و موضوعات را در ادامه ي مطالب ببينيد

خود سنجی و همسال سنجی در این شیوه ی ارزشیابی چه تعریفی دارد؟

زمانی که دانش آموز، عملکرد و فعالیتهای یادگیری خودش را ارزشیابی می کند، می گوییم خود سنجی انجام گرفته است؛ درصورتیکه در همسال سنجی دانش آموز به ارزشیابی از عملکرد و فعالیتهای یادگیری همکلاسی هایش می پردازد.

*هدف اساسی برای استفاده از این روش چیست؟

ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و نیز خودآگاهی و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری هدف اصلی برای استفاده از این روش است.

به عبارت دیگر در این روش، دانش آموز در فرایند ارزشیابی از عملکرد خود و یا همکلاسیش بهتر می تواند به وظایف درسی، نقاط قوت و احیانا نقاط ضعف خود در زمینه یادگیری آگاهی یابد.

*نقش معلم در ارتباط با خودسنجی و همسال سنجی در کلاس چیست؟

هرچند که خود سنجی و همسال سنجی توسط دانش آموزان انجام می گیرد ولی آماده نمودن شرایط برای خود ارزیابی دانش آموزان به عهده ی معلم خواهد بود؛ به عبارت دیگر معلم است که باید فرصت این خودارزیابی یا ارزیابی از همسال را فراهم آورد.

همچنین نکات مهمی در خودسنجی و همسال سنجی وجود دارد که باید مورد توجه قرار گیرد:

1.معلم در فرایند یاددهی یادگیری و در زمانهای مناسب، حتما باید فرصت خودسنجی را برای دانش آموزان فراهم کند.

2.آگاهی دانش آموزان از معیارها و ملاکهای فعالیت مورد ارزشیابی به اجرای بهتر خودسنجی و همسال سنجی منجر می شود.

3.معلم می تواند در تهیه معیارها و ملاکهای ارزشیابی، دانش آموزان را سهیم نماید. این عمل می تواند به گونه ای مناسب بر مسئولیت پذیری دانش آموزان بیافزاید.

4. شرایط باید به گونه ای فراهم شود که دانش آموزان در جریان خودسنجی و همسال سنجی، در عملکردشان احساس آزادی کنند.

5. باید به گونه ای ایجاد شرایط نمود تا هنگام اجرای همسال سنجی دانش آموز احساس کند، در واقع کار خودش را مورد ارزشیابی قرار می دهد. این احساس به آن دلیل باید ایجاد شود که دانش آموز بداند در کلاس نه تنها رقابتی وجود ندارد بلکه باید در یادگیری و فعالیتهای آن، با سایر دانش آموزان رفاقت و همکاری داشته باشد.

6.چنانچه در جریان ارزشیابی از عملکرد فعالیت دانش آموز یا همکلاسی خود بازخورد توصیفی به دانش آموز یاد داده شود تاثیر موثرتری خواهد داشت .

*چه شیوه هایی برای اجرای خودسنجی و همسال سنجی وجود دارد؟

برای خودسنجی و همسال سنجی شیوه های مختلفی وجود دارد که به آنها اشاره می شود.

1.استفاده از فهرست وارسی: در این فهرست دانش آموز به کمک معلم خود انتظاراتی را که باید در جریان ارزشیابی از خود برابر بسازد، فهرست و مرتب می کند.

2.استفاده از جملات ناقص: در این روش معلم به دانش آموز می آموزد که در قالب یک سری از جملات ناقص که کامل کردن آن به عهده ی خود دانش آموز است به ارزشیابی از خود یا همکلاسی اش بپردازد.

3.استفاده از توصیف کامل عملکرد: آنگونه که از نام روش پیداست معلم انتظار دارد دانش آموز به کمک بیان عباراتی کامل، ارزشیابی از فعالیت و عملکرد یادگیری خود را بیان نماید.

*نقش والدین در زمینه خود سنجی و همسال سنجی چیست؟

والدین در ارزشیابی توصیفی نقش مهم و بسزایی را ایفا می کنند و ترغیب و تشویق دانش آموزان توسط والدین می تواند عامل محرکه ای برای مشارکت دانش آموزان در فعالیت های کلاسی و درسی و تعامل مطلوب با معلمشان باشد؛ لذا والدین می توانند با هماهنگی معلم فرزندشان آنان را در فهم بیشتر روشها و شیوه های جدید در فرایند یاددهی یادگیری یاری نمایند، به خصوص در خودسنجی و همسال سنجی که روحیه همکاری و مشارکت را در بین دانش آموزان افزایش می دهد و به نوعی دانش آموزان با این روش روحیه ی انتقادپذیری خود را تقویت می نمایند که این روحیه لازمه ی زندگی در جامعه ی بزرگتر از مدرسه و کلاس است.  

بازده های یادگیری از نظر گانیه عبارتند از : ۰۱ مهارتهای ذهنی: که اطلاع از نحوه کار یا دانش شیوه عمل است . فرد ممکن است با استفاده از نمادها با محیط خود کنش مقابل داشته باشد .توانایی هایی که استفاده ازنماد ها را ممکن می سازد همان مهارت ذهنی است .مهارت های ذهنی به عنوان یکی ازطبقات اصلی بازده یادگیری دارای چندین طبقه سلسله مراتبی است از ساده به پیچیده بدین صورت است : ۱- تمیز دادن ۲- مفهوم آموزی ۳- یادگیری قانون ۴- یادگیری قاعده های سطح بالاتر ۰۲ اطلاعات کلامی : قابلیت بیان اندیشه ها ، یک توانایی اموخته شده است که اطلاعات کلامی نامیده می شود. اطلاعات کلامى را مى‏توان معادل دانش در طبقه‏بندى بلوم دانست. بنابراین، بخش مهمى از یادگیرى آموزشگاهى شامل اطلاعات کلامى است؛ مانند : وقایع، نامها، توصیفها، تاریخها و ویژگیها. ۰۳ راهبردهای شناختی : مهارتهایی که فرایند های درونی یادگیرنده را مانند یادگیری ، یاداوری ، تفکر کنترل می کنندراهبردهای شناختی همان مهارت های مربوط به پردازش اطلاعات است . ۱-توجه کردن ۲-انتخاب اطلاعات از حافظه حسی ۳-تصمیم گیری درباره اینکه چه اطلاعاتی در حافظه کوتاه مدت مرور شوند ۴-بسط و سازمان دهی اطلاعات و بازیابی مواردی که باید بر اساس آنها پاسخ داده شود ۰۴ مهارتهای حرکتی :‌انجام اعمال منسجم وساز مان یافته می باشد . یادگیرى مهارتهاى حرکتى به یادگیرنده امکان مى‏دهد تا حرکتها و فعالیتهاى خود را هماهنگ سازد. نوشتن، راه رفتن، رانندگى کردن و انجام فعالیتهاى مختلف حرفه‏اى و ورزشى از جمله مهارتهاى حرکتى هستند. طبقه مهارتهاى حرکتى با حوزه روانى – حرکتى طبقه‏بندى بلوم مطابق است. ۰۵ نگرش ها : تمایلاتی که بجای عملکرد های مشخص بصورت انتخابهایی از جانب یادگیرنده جلوه می کنند. نگرش عبارت است از «یک حالت درونى که بر انتخابهاى عمل شخصى که به توسط فرد انجام مى‏شود تأثیر مى‏گذارد» (نگرشها داراى سه جنبه مهم زیرند: عاطفى یا هیجانى، شناختى و رفتارى . همه نظامهاى آموزش و پرورش ، علاوه بر هدفهاى از پیش گفته، داراى هدف ایجاد نگرشهاى مطلوب در یادگیرندگان هستند. طبقه نگرشها با حوزه عاطفى طبقه‏بندى بلوم هماهنگى دارد. شرایط یادگیری از نظر گانیه ۰۱ شرایط بیرونی : که به ترتیب و زمان بندی محرکها مانند محرکهای محیطی ،مواد درسی ،طرز تدریس معلم و غیره اطلاق می شود ( چگونگی ارائه مطالب درسی) ۰۲ شرایط درونی : به مواردی مانند توجه،‌انگیزش ویاداوری مطالب گذشته در رابطه با یادگیری زمان حال فرد اطلاق میشود (زمینه معلومات یادگیرنده) انواع یادگیری(گانیه ) ۰۱ یادگیری علامتی : یادگیری ارائه پاسخ شرطی به یک علامت . ۰۲ یادگیری محرک و پاسخ : یادگیری ارائه پاسخها ی دقیق عضلانی به محرکهای معین. ۰۳ یادگیری زنجیره ای : پیوند دادن تعدادی از یادگیری های محرک ـ پاسخ قبلی و ایجاد زنجیره ای از رفتار های پیچیده به نحوی که مهارت جدیدی اموخته می شود۰ ۰۴ یادگیری کلامی : نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای می باشد که دران حلقه های یادگیری محرک ـ پاسخ ها واحد های زبان هستند ۰ ۰۵یادگیری تمیز محرک ها : ارائه پاسخ درست به محرکات مختلف و او مشابه باشد ۰۶ یادگیری مفهوم: یادگیرنده با توجه به ویژگی های مشترک اشیاء و امور (محرک ها) دست به تصمیم زده و پاسخ می دهد۰ (در یادگیری امور جزئی مؤثر است ۰ ۰۷یادگیری قانون یا اصل: یادگیرنده با ربط دادن دو یا چند مفهوم ، معنی تازه ای به انها دادهو قوانین و اصول را بوجود می اورد۰ ۰۸یادگیری حل مسئله : سطح بالاتری از یادگیری اصل می باشد که با اجتماع چند اصل تشکیل می گردد۰ به اعتقاد گانیه خلاقیت نیزنوع به خصوصی از حل مسئله است به عبارت دیگر راه بدیع حل مسئله . مراحل یادگیری گانیه الف:امادگی برای یادگیری ۱ـ توجه: که همان تمرکز یافتن حواس است . ۲ـ انتظار : جهت یابی یادگیرنده بسوی هدف است ۳ـ بازیافت:اطلاعات لاز م را در زمینه موضوع مربوط ازحافظه دراز مدت به فعالیت وا می دارد . ب: اکتساب و عملکرد : ۴ـ ادراک گزینشی : کیفیتهای محرک مربوطه با حافظه شناخته شده و به حافظه فعال انتقال می یابد . ۵ـ رمز گردانی معنایی : معلومات جدیدی به حافظه دراز مدت انتقال می یابد ۶ـ بازیافت و پاسخ : پاسخی که شاگردان می دهند نمایانگر یادگیری انهاست . ۷ـ تقویت: درستی پاسخهای یادگیرندگان را نشان می دهد . ج: انتقال یادگیری : ۸ـ بازیافت رهنمودی : به خاطر اوردن مطالب در موقعیت قابل عمل می باشد . ۹ـ تعمیم پذیری : بکارگیری اموخته ها در اوضاع و احوال متفاوتی می باشد . کاربرد اموزشی نظریه گانیه معلم برای اجرای فرایند اموزش در شاگردان خود چهار وسیله کلی و پیش نیاز در اختیار دارد : ۱ـ یاری به شاگردان در به یاداوردن پیش اموخته: اطمینان معلم از تسلط و فراگیری دانش اموزان بر دروس گذشته. ۲ـ عرضه مستقیم محرکها : فرد به طور مستقیم در معرض انگیزشهای محیطی قرار می گیرد و محرکهای مربوط را برای فعال نمودن مراحل یادگیری به کار می رود. ۳ـ اماده سازی روانی : امادگی دانش اموز برای اینکه چه مطالبی را می داند و چه مطالبی را باید بیاموزد تا به هدف خاصی از یادگیری برسد . ۴ـ پیشبینی فراگشت : پدیده ای است که به صورت اخرین مرحله یادگیری با خصوصیت و ماهیتی نمایان می شود که در وقوع یادگیری تاثیر به سزایی دارد . به اعتقاد گانیه (۱۹۸۵)آموزش از مجموعه‌ای از رویدادها تشکیل شده است که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده اند. ۱ وی آموزش را ‹‹ مجموعه‌ای پیش اندیشده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی شده برای حمایت از پردازش‌های یادگیری درونی تعریف می‌کند›› . ۲ رویدادهای آموزشی رساندن یادگیرندگان را از جایی که هستند به کسب قابلیت شناخته شد، یعنی ‹‹هدف››‌ممکن می‌سازند. الگوی تدریس گانیه مبتنی بر دیدگاه گانیه شامل ۹ رویداد می باشد که، به ترتیب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری، یادگیری پیش‌نیاز و دانش قبلی، ارایه محرک، فراهم ساختن هدایت یادگیری، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزیابی عملکرد و بهبود یادداری و انتقال گام اول- جلب توجه: برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می‌شوند. توجه دانش آموزان، به تعبیر هوشیار بودن برای دریافت محرک، می‌تواند با ایجاد تغییر سریع در محرک حاصل شود. فراتر از این، روش اساسی که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد. مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می‌تواند بخش از آن یا همه‌ی آنها غیر کلامی هم باشد. گام دوم- آگاه ساختن یادگیرنده از هدف: یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می‌رود، آگاه باشد. ۱ به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت‌آمیز یادگیری به کار می‌رود بشناسد.وقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می‌دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می‌شود این انتظار به وسیله‌ی بازخورد ارایه شده تائید می‌گردد. ۲ به طورکلی، بهتر است فرض نکنیم دانش آموز هدف درس را می‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می‌گیرد و حسن آن این است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک می کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقی بماند. البته اگر هدفها به صورت کلمات ارایه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش آموز آنها را به راحتی درک می‌کند. گام سوم- تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه: در این مرحله از یادگیرنده خواسته می‌شود چیزهایی را که قبلاً آموخته است، به یاد آورد.زیرا در لحظه‌ی یادگیری قابلیت های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل باید خوب در دسترس قرار گیرند، با به یاد آوردن آنها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آنها اطمینان حاصل می‌شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می‌شود، مهارتهای پیرو باید بازیابی شوند تا اینکه بتواند به عنوان بخشهایی از مهارت جدید مجدداً رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته‌ای که قبلاً آموخته شده است بازیابی می‌شود تا به صورت بخشی از زمینه‌ی معنادار بزرگتری برای اطلاعات جدید واقع شود. فراخوانی قابلیتهای قبلاً آموخته با پرسیدن یک سئوال به عنوان مثال: -اگر هدف یدگیری قاعده‌ای درباره‌ی وتر یک مثلث قائم‌الزاویه باشد، ممکن است مطلوب این باشد که یادآوری قواعد پیرو را با گفتن ‹‹ یک مثلث قائم‌الزاویه رسم کنید›› و پرسیدن این که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاویه هستند به اطمینان حاصل کرد که مفاهیم پیرو ولورم در حافظه فعال فراگیران قابل دسترسی می‌باشد، ویادگیری قاعده‌ی جدید می‌تواند رضایت بخش باشد. گام چهارم- ارایه محرک: این گام با ارایه محرک اساسی به فراگیران انجام می‌گیرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس نظیر عکس یا تصویر، پارل، وسایل و ابزار و حتی نوشته و نام اشیاء ویا خود اشیاء واقعی و … باشد. ارایه مطالب محرک باید کاملاً واضح باشد چرا که ارایه محرک‌های مناسب به عنوان بخشی از رویدادهای آموزشی دارای اهمیت می‌باشد.به طور روشن، محرک ارایه شده به عنوان رویداد آموزشی به طور مشخص به آنچه که قراراست آموخته شود وابسته است. ارایه محرکها برای یادگیری مفاهیم و قواعد نیاز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌های متنوع دارد. گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمایی یادگیری››: در این گام معلم فرآیند درونی شدن – رمز گردانی معنایی- را در فراگیران تسهیل می‌نماید. و محرک‌های ارایه شده را تا آنجا که ممکن است معنی‌دار می‌سازد . برای معناداری بیشتر راه‌های متعدد وجود دارد، که بسته به بازده یادگیری مورد انتظار با یکدیگر فرق دارند. به‌ طورکلی، معناداری را می‌توان با استفاده از مثالهای عینی مربوط به مفاهیم و اصطلاحات انتزاعی، بسط دادن هر اندیشه با ربط آن به مواردی که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد و یادگیرنده را در کشف قواعد یاری نمائیم. توجه داشته باشید که معلم ‹‹ پاسخ را به یادگیرنده نمی‌گوید ›› بلکه آن خط فکری را پیشنهاد می‌کند که احتمالاً به ترکیب مفاهیم و قواعد وابسته به قاعده‌ی آموختنی ختم خواهد شد. مقدار راهنمایی یادگیری، یعنی تعداد سوالها و میزانی که آنها ‹‹ رهنمود مستقیم یا غیر مستقیم›› می‌دهند با نوع قابلیتی که یادگرفته می‌شوند فرق می‌کند. اگر آنچه یاد گرفته می‌شود موضوعی قراردادی است-نام شیئی که برای یادگیرنده تازه است- مسلماً دلیلی برای هدر دادن وقت یا پرسشها، یا اشاره‌های غیرمستقیم به این امید که به طریقی این نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در این مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحیح راهنمایی یادگیری است. اما در سمت دیگر طیف مواردی است که، رهنمود غیر مستقیم مناسب است. زیرا این راه منطقی کشف پاسخ است، وچنین کشفی می‌تواند به آن یادگیری ختم شود که دائمی‌تر از آن یادگیری است که از گفتن پاسخ مستقیم حاصل می‌شود. مقدار اشاره کردن یا رهنمود دادن نیز با نوع یادگیرندگان فرق می‌کند زیرا بعضی از یادگیرندگان کمتر از دیگران به راهنمایی یادگیری نیاز دارند و راهنمایی بیش از حد برای تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حالیکه راهنمایی خیلی کم، کندآموزان را مأیوس می‌سازد. گام ششم- فراخوان عملکرد: در این گام از فراگیران انتظار می‌رود که رویدادهای ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در این گام با داشتن راهنمایی یادگیری کافی، به نقطه‌ای رسانده می‌شوند که رویداد ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع می‌رسانند. و آثار لذت بردن از یادگیری در چهره‌هایشان دیده می‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان این است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نیز متقاعد نمایند. به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته تا اطلاعات یا حداقل بخشی از اطلاعات را ‹‹بگوید››. از یادگیرنده‌ مفهوم یا قاعده جدید خواسته می‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصی که قبلاً در طی یادگیری با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. و تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هرچه بیشتر یادگیری در موقعیتهای تازه و متنوع صورت می‌گیرد. گام هفتم- تدارک بازخورد: در این گام به دنبال عملکردی که فراگیر در گام قبلی نشان می‌دهد. درباره‌ی درجه‌ درستی عملکرد به فراگیر اطلاعات داده‌ می‌شود. به عبارت دیگر فراگیر در مورد درستی یا میزان درستی عملکرد خویش بازخوردی را دریافت می‌نماید. این رویداد می‌تواند به راه‌های مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتی مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آنی و ‹‹ ذاتی عملکرد ›› باشد. اما برای بسیاری از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ی درستی عملکرد نیاز به این دارد که به طور مجزا توسط معلم و یا شخص دیگری ارایه گردد. هیچ روش استانداردی برای به جمله در آوردن یا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهای برنامه‌ای›› تایید صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل یا در صفحه بعد درج می‌شود. حتی برخی از کتابهای درسی استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتای می‌آورند. برخی از معلمان نیز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههای مختلف، نظیر سرتکان دادن، لبخند زدن و یا گفتن یک کلمه انجام می‌دهند. گام هشتم- ارزیابی عملکرد: عملکردی که فراگیر از خود بروز می‌دهد تائیدی است بر اینکه یادگیری اتفاق افتاده است. به منظور اطمینان از اینکه چنین توانائی‌های واقعاً صورت پذیرفته لازم است نمونه‌های اضافی از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامی آموخته شده است، ممکن است عین همان نثر بیانات، یا بسط آنها از یادگیرنده خواسته شود. اگر قاعده‌ای یادگرفته شده است، می‌توان کاربرد آن را به تعدادی نمونه بدیع درخواست کرد. ارزیابی عملکرد به این شیوه آن چیزی است که معمولاً از ‹‹اجرای آزمون›› منظور است . کار کردهایی که از چنین آزمونی انتظار می‌رود عبارتند از: الف- تائید اینکه توانایی تازه آموخته شده از ثبات معتدلی برخوردار است . ب- فراهم ساختن تمرین اضافی که به تثبیت آنچه که آموخته شده است کمک می‌کند. ۲-در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می‌شود، که چهارچوب یا گام یا قاب نامیده می‌شود. گام نهم- افزایش یاداری و انتقال: در این گام برای اینکه مفاهیم تعریف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبی در حافظه سپرده شوند، تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب در زمانهایی فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهیا می‌گردد. و انتظار می‌رود مهارتهای آموخته شده را به شرایط جدید یادگیری انتقال دهد. با ترتیب دادن تکالیف متنوع جدید برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد، تکالیفی که مستلزم کاربستن آنچه یاد گرفته شده است در موقعیتهایی که اصولاً با آنهایی که برای خود یادگیری به کار می‌رفتند متفاوت است. تکالیفی از این نوع پیچیده تر از یک تمرین صرف هستند. بنا بر این در این گام با افزودن بر مقادیر تمرین، تأثیر بسزایی در افزایش مقدار یادداری را فراهم می‌نمائیم، و تنوع تمرین در انتقال مهارتهای ذهنی به موقعیتهای تازه اثر مطلوب دارد. این تعمیم ظاهراً در زمینه‌های یادسپاری اطلاعات کلامی، مهارتهای ذهنی، و مهارتهای حرکتی کاربرد دارد. رابطه یادگیری و تعلیم ( گانیه ) گانیه برای درک رابطه یادگیری وتعلیم یک الگو تدوین کرده است . به نظر او یاد گیری مبتنی بر تعلیم است واین مراحل را طی میکند :انتظار ،دقت ،گزینش انتخابی ،رمز گردانی ،ذخیره سازی ،باز آفرینی از حافظه ،انتقال ،پاسخ دهی ،تقویت ‍.وی بعد ها مراحل تعلیم ویادگیری را نه مورد ذیل میداند :۱-جلب توجه یا دقت ۲-اعلام اهداف به یادگیرنده ۳-تشویق او به یاد اوری پیش نیاز های یادگیری ۴-عرضه ی محرک ۵-راهنمایی یادگیرنده ۶-فراهم کردن فرصت های اقدام صحیح ۷-فراهم کردن باز خورد در باره ی اقدام صحیح ۸-ارزیابی عملکرد ۹- تقویت حافظه وانتقال . الگوی گانیه الگو : الگو معمولا”به نمونه ی کوچکی از یک شی بزرگ یا به مجموعه ای محدود از اشیای بی شمار گفته می شود که وی‍ژگی ها و قسمت های اصلی آن شی بزرگ یا اشیا را داشته باشد . راهبرد،استراتژی:در لغت به معنای «شیوه ی عمل در موقعیت خاص» راهبرد های یادگیری :روش ها و شیوه هایی هستند که شاگردان در حین یادگیری به کار می گیرند تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابند رابرت گانیه در کتاب معروفش به نام شرایط یادگیری درمورد طبقه بندی بلوم اشکالی بدین شرح مطرح نمود : درتعیین اینکه چه چیزی باید آموزش داده شود , بسیار موفق بوده است . اما چگونگی ارائه آموزش وبه عبارت دیگر ,خصوصیات ویژه آموزش هریک از اهداف طبقه بندی شده را مشخص نمی کنند . طراح آموزشی می تواند برای مثال ، بادقت بسیار تعیین کند که در حیطه شناختی درسطح ترکیب , شاگرد باید نوشتن یک متن کاملاْ منسجم را فرا گیرد ؛اما این هدف که تعیین آن بسیار مهم است به مدرس یا طراح نمی گوید که شاگرد برای رسیدن به این هدف چگونه باید آموزش داده شود . به عبارت دیگر, مثلاْ با استفاده از طبقه بندی بلوم می توان دقیقاْ گفت که چه چیزی بایدآموزش داده شود؛ ولی نمی توان چگونگی آموزش آن هدف را مشخص کرد. گانیه برای رفع این اشکال , طبقه بندی جدیدی را ارائه داد . برای توضیح دیدگاههای گانیه در باره تعیین و طبقه بندی هدفهای اموزشی به چند نمونه ازعملکردهایی که وی به آنها اشاره کرده است درزیرآورده می شود: ۱- فرد چگونه نخ کردن سوزن یا پارک کردن ماشین را یاد می گیرد ؟ ۲- شرایط لازم برای یادگیری یا درک قانون نیوتن چیست ؟ ۳- فرد چگونه برای مسائل متعدد زندگی خود راه حلهای جدیدی می یابد؟ ۴- فرد چگونه اطلاعات و حقایقی مانند وقایع تاریخی را فرا می گیرد ؟ ۵- شرایط لازم برای یادگیری ارزشهای اجتماعی مانند احترام به دیگران چیست ؟ «هریک ازعملکردهای فوق ویژگی خاص خود را دارد ؛ یعنی از نظرنحوه یادگیری وبروز یا نمایش خارجی با سایر موارد تفاوت دارد. »این جمله در حقیقت محور تمام مباحثی است که گانیه درباره طبقه بندی خود مطرح می کند. گانیه اظهار می دارد که یادگیری صرفاْ ارائه پاسخ یا عکس العمل در قبال محرکهای خارجی نیست ونمی توان تنها با رابطه تداعی یا ارتباط آنرا بیان کرد . یادگیری براساس یافته های جدید روان-شناسان شناختی, حاصل فعل وانفعالات وپردازش است که روی اطلاعات وارد شده به ذهن افراد انجام می شود . گانیه معتقد است که نحوه پردازش هریک از قابلیتهای پیشنهادیش منحصر به همان نوع است و کلیه یادگیریهای بشر را می توان در پنج نوع قابلیت خلاصه کرد . ازسوی دیگر گانیه معتقد است که هریک از قابلیتها از نظر نمایش یا ظهور خارجی باهم تفاوت دارد . برای مثال نمایش خارجی یادگیری احترام به دیگران با نمایش خارجی فهمیدن قوانین نیوتن , ازنظر نمایش, عملکردمتفاوت دارد . یعنی آنچه فرد باید انجام دهد تا بتوان نتیجه گرفت که یک گرایش را داراست یانه زمینه قوانین نیوتن ارائه کند کاملاْ متفاوت است . یادگیری گرایش در احترام عملی به دیگران در محیط های واقعی نشان داده می شود , در حالیکه یا دگیری قوانین نیوتن در توانایی بیان این قوانین یا حل مسا ئل مختلف در این زمینه نمایش داده می شود .براساس نظریه ی گانیه یادگیری هر یک ازقابلیتها مستلزم تحقق دو شرط است :شرایط داخلی و شرایط خارجی, برای مثال لازمه ی یادگیری پارک کردن اتومبیل به صورت صحیح وجودشرایط درونی مانند دانستن وبه یاد آوردن مراحل انجام این کار به صورت ذهنی وشرایطی بیرونی مانند وجود وسایل و ابزار لازم است . با توجه به مطالبی که عنوان شد ,این مهارتها از جمله پر اهمیت ترین مهارتهای آموخته شده ی بشر است . راه بردهای شناختی مهارتهایی هستند که فراگیر با استفاده از آنها به تنظیم فراگردهای درونی ذهن خود مانند توجه , یادگیری , یادآوری و تفکر می پردازد اطلاعات لغوی اطلاعات لغوی آندسته از معلوماتی است که به میزا ن زیادی درطول زندگی فراگرفته میشود وافراد آنرا به صورت جمله یا لغت بکار می برند ؛مانند روزهای هفته , ماهها , شهرها , کشورو بسیاری از نامهای خاص . اطلاعات لغوی زمینه لازم برای یادگیری بسیاری ازدانشها ومهارتهای دیگر را نیز فراهم می آورد . مهارتهای یدی یادگیری مهارتهای یدی صرفاْ انجام یک فعالیت نیست , بلکه وقتی فعالیت منظم ودر موعد مقرر انجام می شود , می توان گفت که فعالیت یدی یاد گرفته شده است وبه همین دلیل است که امور یدی با تمرین و گذشت زمان ساده تر ودقیق تر انجام می شود . گرایشها گرایش , انتخاب یک فرد درشرایط مشخص است که متأ ثر از یادگیریهای قبلی وی است . بنابراین , وقتی شاگردی مطا لعه را برکاردیگر ترجیح میدهد , این ترجیح براساس یادگیری قبلی وی انجام شده است , گانیه این حالت درونی راگرایش می نامد . این گرایش بررفتار فرد نسبت به اشیا , افراد یا حوادث تأثیرمی گذارد . گرایشها در طول زندگی وطی تجربه های مشخص آموخته می شودیاشکل می گیرد. طبقه بندی هدفها ی آموزشی گانیه به دلیل کاربرد عملی آن درطراحی برنامه های آموزشی بسیار مفید بوده وهمچنان مورد توجه و استفاده قرارمی گیرد . الگوی طراحی آموزشی گانیه و بریگز درطراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی الگوی گانیه و بریگز, برای طراحی آموزشی در سطح خرد وکلان مورد توجه قرار گرفته است که به طورمختصر به بررسی پاسخ این الگو در رابطه با سه سوا ل محوری در طراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی پرداخته شد . ۱- اجزاء تشکیل دهنده آموزش کدامند ؟ از نظراین الگو انواع قابلیتهای یادگیری (که درطبقه بندی هدفهای آموزشی گانیه بدانها اشاره شد) کوچکترین واساسی ترین اجزاء تعیین کننده محتوای آموزشی هستند. به عبارت دیگر , ما در ابتدای طراحی باید بدانیم که درصدد آموزش کدام قابلیت هستیم . برای مثال , در درس علوم دوره ی ابتدایی, در مدارس آیا می خواهیم مهارت ذهنی را آموزش دهیم یا اطلاعات لغوی را . ازنظر عملکرد, سوال آن طور مطرح می شود که آیا می خواهیم شاگرد کاربرد مفا هیم وقوانین را درحل مسایل بداند یا که می خواهیم شاگرد به بیان اطلاعات بپردازد؟ مسلماْ این دو قابلیت ازنظرعملکردی بسیار متفاوتند. دریکی , شاگردقادر خواهد بود تا دربرابر محرکهای مختلف (مسایل ) عکس العمل مناسب ارائه دهد و دردیگری بر محفوظات اوافزوده خواهد شد . ۲- ترتیب و توالی اجزاء آموزش به چه شکل است ؟ گانیه معتقد است که برای کسب هریک از قابلیتهای پنج گانه وجود شرایط درونی وبیرونی ضروری است . معیار تعیین شرایط بیرونی و درونی , ذهن فراگیر است .یعنی آنچه را باید در هنگام یادگیری در درون ذهن فراگیر باشد شرایط درونی وآنچه را باید در خارج از ذهن فراگیرصورت پذیرد شرایط بیرونی می نامند .برای مثال , درزمینه یادگیری راهبردها ی شناختی که از نظر عملکردی , ارائه راه حلهای ابتکاری برای مسائل, در زمینه های مختلف است دو نوع شرط درونی وبیرونی لازم است . شرط درونی , دانستن مفاهیم وقوانین در موضوع خاص است .برای مثال , حل یک مسئله ریاضی به صورت ابتکاری نیازمند مفاهیم و قوانین ریاضی است و شرط بیرونی مواجه شدن با مسایل متنوع و گوناگون به صورت منظم وترتیب است . بنابراین , شرایط درونی وبیرونی درواقع نظمی را در ارائه موادآموزشی پیشنهاد می کند , زیرا عدم هریک از شرایط منجر به عدم یادگیریمی شود . بنابراین , نوعی سلسله مراتب در یا دگیری قابلیتهای مختلف وجود داردکه در حقیقت سلسله مراتب یا ترتیب و توالی آموزش را از دیدگاه گانیه نشان میدهد . ۳- روشهای ارائه و ارزشیابی آموزش کدامند ؟ گانیه و بریگز می گویند که برای یادگیری , مدرس یا طراح آموزشی باید ازوجود تمام شرایط لازم اطمینان داشته باشد . وبرای همین , فعا لیتهایی به نام وقایع آموزشی , در پاسخ به سوا ل سوم باعنوان فعالیتهای نه گانه پیشنهاد می کنند که سه فعالیت اول برای تحقق شرایط درونی و شش فعا لیت دیگربرای تحقق شرایط بیرونی انجام می شود. این فعا لیتها به ترتیب عبارتند از: ۱- جلب توجه فراگیر: این عمل لازمه تمرکز و مقدمه ی یادگیری است ودر هدایت کردن توجه و مقدارمصرف انرژی فراگیرتاثیر به سزایی دارد . -مطلع ساختن فراگیراز هد فهای آموزشی : این کار در پاسخ به سوال فراگیراست که از خود می پرسد. ۲- یافتن یادگیری ،مطلع شدن: به عبارت دیگر , فراگیر باید بداند که در چه زمان به هدفها ی آموزشی دست یا فته است این کار بدون اطلاع او از این هدفها میسر نخواهد بود . ۳- فرا خوانی یادگیریهای گذشته : یادآوری یادگیریهای گذشته یکی از عمده ترین شرایط درونی برای یادگیری جدید است . این کار می تواند با تذکر معلم در باره ی یادگیریهای گذشته انجام شود, یا اینکه معلم زمانی رابه مرورمطالب گذشته قبل ازارائه ی مواد جدید ارائه دهد . ۴- ارائه مواد آموزشی : تنوع ارائه ی مواد آموزشی به اندازه تنوع هدفهای آموزشی است . نحوه ارائه مواد آموزشی برای هریک از انواع هدفهای آموزشی یا قابلیتها تفاوت می کند . ۵- ارائه راهنمای یادگیری : راهنمای یادگیری در واقع بخشی از اموزش است که به وسیله معلم یا طراح آموزشی ارائه می شود ؛ زیرا که فراگیران مختلف برای یادگیری هدفهای مشخص نیاز به ۶- درجات متفاوت راهنمایی دارند. برای مثال ,ممکن است ارائه ی مشخصه های اصلی یک مفهوم همراه با یک مثال یرای یک فراگیرکافی باشد, در حالیکه فراگیر دیگر نیاز به مثالهای متعدد و متنوع داشته باشد ۷- آزمون عملکرد : دراین فعالیت به منظور ارزشیابی میزان فراگیری قا بلیتها وارائه آموزشهای ترمیمی , فراگیر را درمعرض آزمون عملی آنچه فرا گرفته قرارمی دهیم . برای مثال , درآزمون عملکرد یک مهارت یدی باید از فراگیر خواست تامهارت خود را در عمل نشان دهد . ۸- ارائه بازخورد در ارتبا ط با صحت عملکرد فراگیر: ارائه بازخورد از جمله مهمترین وقایع آموزشی است . بازخورد باید از نوع اطلاعاتی باشد ودرآن عیبها یا محاسن عملکرد فرا گیربه دقت توضیح داده شود. ۹- ارزیابی عملکرد : دراین مرحله معلم به ارزیابی عملکرد نهایی فراگیرو اندازه-گیری میزان دستیابی او به هدفهای آموزشی می پردازند . ۱۰- ترغیب وتسهیل یادآوری و انتقال یادگیری : معلم نمی تواند از انتقال یادگیری درشرایط جدید مطمئن شود مگر اینکه پیش بینی های لازم برای تسهیل یادگیری در خلال آموزش انجام شده باشد . تکرار مواد آموزشی در فواصل معین می توان به انتقال یاد گیریهای ذهنی کمک کند . در کتاب “روشهای مطالعه” نوشته “کی پی بالدریج” و ترجمه دکتر علی اکبر سیف، به طرح سؤالات هفت گانه “گانیه” اشاره شده است. این سؤالات هفت نوع می باشد. طرح این سؤالات بسیار ارزشمند و مفید است و فوق العاده در ایجاد تمرکز حواس مؤثر است. ما در زیر به اختصار، این سؤالات هفت گانه را توضیح می دهیم. سؤالات هفت گانه گانیه و تمرکز حواس ۱٫ سؤالات حافظه ای: این سؤالات کم اثرترین و کم اهمیت ترین سؤالات هستند. این نوع سؤالات صرفاً با یادآوری اطلاعات سر وکار دارد. مانند: کشورهای همسایه ایران کدامند؟ بوعلی سینا در چه تاریخی متولد شده است؟ جنگ جهانی اول در چه تاریخی رخ داد؟ ۲٫ سؤالات ترجمه ای: این نوع سؤالات، قوی تر و بهتر از سؤالات حافظه ای هستند. این سؤالات تا حدی شبیه به “زبان گردانی” هستند که قبلاً درباره آنها صحبت کردیم. سؤالات ترجمه ای یعنی بیان یک مفهوم پیچیده یا یک مطلب دشوار به زبان ساده تر، مانند این که: گشتاور به زبان ساده یعنی چه؟، فرمول انیشتین به زبان من چه می شود؟، افزایش شعاع مولکولی را نسبت به افزایش عدد اتمی روی نمودار چگونه می توان نشان داد؟ ۳٫ سؤالات تفسیری: این سؤالات را سؤالات رابطه ای هم می گویند، که به کشف و درک روابط میان دو مفهوم می پردازد. این رابطه می تواند تشابه یا تفاوت باشد. این سؤالات از سؤالات ترجمه ای کمی بهترند: سؤالاتی مانند: “تفاوت دندانهای گوشتخواران با گیاهخواران چیست؟”، “حافظه از نظر ساختار و عملکرد، چه وجه تشابهی با کامپیوتر دارد؟ “و . . . از نوع سؤالات تفسیری هستند. ۴٫ سؤالات کاربردی: جالب ترین نوع سؤالات هستند. این سؤالات همان طور که از نامشان بر می آید می خواهند مطالب علمی را به مسائل روزمره ربط دهند و آنها را در عمل بسنجند. مثلاً “چگونه می توان از اصطکاک ناشی از کشش اجسام روی زمین کاست؟ “، “تشویق، بلافاصله پس از یک عمل خوب چه نقشی در شکل گیری شخصیت کودک دارد؟” و . . . ۵٫ سؤالات تحلیلی: ایاین سؤالات از چهار نوع بالا بهترند و سؤالات منطقی و استدلالی نیز خوانده می شوند. در این نوع از سؤالات ما قدمهای منطقی یک شخص یا تغییر و تحول یک شیء یا وضعیت را از نقطه شروع تا پایان بررسی می کنیم. مثلاً “آنتونی رابینز روان شناس به نام امروز، چگونه با ناکامیها، زندگی خود را دگرگون کرد؟” یا “هواپیما چگونه به وجود آمد؟ ۶٫ سؤالات ترکیبی: این سؤالات که از سؤالات تحلیلی قوی ترند، به سؤالات خلاق معروفند. در این سؤالات، شما با پهلوی هم قرار دادن اطلاعات و ایده ها و اندیشه های قبلی به طرح اندیشه های نو دست می زنید و آن را به سؤال می گذارید. مثلاً “تناسب جمعیت و مسکن را در۲۰ سال آینده ایران چگونه پیش بینی می کنید؟” یا “چه ماده ای می توان به چای افزود تا نوشیدنی خوش طعم تری شود؟” و . . . ۷٫ سؤالات ارزش نگاری: این سؤالات قوی ترین سؤالات است. در این سؤالات، ما درباره مؤلف، نویسنده، مترجم، و متن کتاب داوری می کنیم و نظر خودمان و روش خودمان را با نظر و روش آنها مقایسه می کنیم. مثلاً از خود می پرسیم از بین رمانهای رومن رولان، نویسنده فرانسوی (جان شیفته، ژان کریستف، زندگی تولستوی، زندگی بتهوون و . . .) کدام اثر، شخصیت خود رومن رولان را نشان می دهد؟ باید توجه داشته باشید که این سؤالات را خواننده طرح می کند و از خود سؤال می کند و به آنها پاسخ می دهد و هرچه سؤال قویتر مطرح می شود، تمرکز و علاقه بیشتری هم ایجاد می شود. براین نکته تأکید می کنیم که خودتان باید سؤال طرح کنید نه این که به چند سؤال مطرح شده در کتاب پاسخ دهید. وقتی که خود شما سؤال طرح می کنید، بیشتر به پاسخگویی علاقمند می شوید. البته به سؤالات کتاب هم فکر کنید و به دنبال پاسخگویی به آنها هم باشید اما حتماً با توجه به متن، اطلاعات قبلی و نظر و ایده خود سؤالات دیگری را هم مطرح کنید. ۱-سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی: تجزیه‌های سبز، اراک: کتیبه، نوبت اول، ۱۳۸۲، ۷٫ ۲-گانیه، رابرت میلز، پیشین، ۳۳۹٫ ۳-پیشین ، ۲۹۱٫ ۴-گانیه، آر. ام و دیگران، پیشین، ۲۹۱٫ 5-گانیه، آر. ام، لسلی‌جی، بریگز، والتر دبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، ۱۳۷۴،۲۸۲٫ 6-احدیان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنمای روشهای نوین تدریس››، تهران: آییژ، ۱۳۸۲، ۱۲۵٫ 7-گانیه، رابرت میلز، ‹‹ شرایط یادگیری و نظریه آموزشی›› ترجمه: جعفر نجفی زند، تهران: رشد، ۱۳۷۳، ۸٫ ۴٫ 8-پیشین، ۲۸۴٫ 9-پیشین، ۳۳۱٫

روش یادگیری اکتشافی از جمله اهداف مهم روش یادگیری اکتشافی ، آموزش معلمان برای استفاده بهتر از روش های فعال در آموزش می باشد . در کلاس های درس بحث هایی بین معلم و دانش آموزان به موقع می پیوندد و در این میان سوالاتی مطرح می گردد که پاسخ مشخصی را در انتها در پی ندارد و برای بدست آوردن جواب آن لازم است تحقیقاتی صورت پذیرد و از این طریق دانش آموز کار یادگیری را آموزش ببیند . این سوالات معمولاً از طریق معلم تعیین و برای کل دانش آموزان کلاس مطرح می شود و سپس دانش آموزان به صورت فردی یا گروهی درباره آن تحقیق می نمایند . او علاوه بر این که باید پاسخگوی سوال ها باشد بلکه باید در سازماندهی تحقیق و هدایت دانش آموزان نیز حوصله کافی داشته باشد . مقررات روش تدریس فعال اکتشافی : - عنوان تحقیق ، مورد علاقه دانش آموز باشد . - حدود آن مشخص شده و نکته مبهمی در صورت مسئله وجود نداشته باشد. هنگام جمع آوری اطلاعات پیش داوری نکند و در هنگام کمبود اطلاعات دل زده نگردد. - تمام اطلاعات جمع آوری و یاد داشت شود و یافته ها به طور مستمر ثبت گردد . - معلم باید وقت کافی را در اختیار دانش آموز قرار دهد . مراحل روش یادگیری اکتشافی عبارتند از : الف ) بیان موضوع : در این مرحله معلم توضیحاتی در رابطه با درس می دهد . ب) تعامل معلم ، دانش آموز و موضوع : در این مرحله معلم با طراحی هایی که انجام می دهد دانش آموزان را به کشف مسایل مورد نظر در زمینه ی درسی تشویق می کند . ج) نتیجه گیری در این مرحله دانش آموزان با تعامل معلم وموضوع درسی ، نتایج لازم را استخراج می کنند.

روش تدریس تفکر قیاسی :

بعضی از روانشناسان اعتقاد دارند که تفکر را می توان آموخت و تفکر داد وستدی فعال میان فرد و مطالب می باشد این بدان معنی است که مواد آموزشی در موقعیت کلاس وقتی برای دانش آموزان قابل استفاده است که کارهای شناختی معینی را با آنها انجام دهند .

در هر رشته ای از دانش ، به سختی می توان روشی را شرح داد که بتوان رد پای آن را تا نخستین کشف دنبال کرد بسیاری از پدیده ها ذهنی هنگامی قابل در می باشد که نمونه های از آن را مشاهده نموده باشیم .

در الگوی تفکر قیاسی ابتدا مفاهیم توسط معلم آموزش داده می شود . به دنبال آن معلم شواهد و مثال هایی از مفاهیم درس را می دهد تا دانش آموزان با نمونه های از مفاهیم ارائه شده آشنا شوند و در پایان معلم از دانش آموزان می خواهد شواهد ومثال هایی در ارتباط با مفاهیم آموزش داده شده ارائه دهند.

مراحل الگوی تفکر قیاسی عبارتند از :

مرحله اول : معلم قواعد ومفاهیم درس را آموزش می دهد .

مرحله دوم : معلم در ارتباط با درس مثال های ارائه می دهد .

مرحله سوم : ارائه مثال و شواهد از طرف فراگیران ، به علت اهمیتی که این مرحله دارد توصیه می شود که فراگیران ابتدا به صورت انفرادی مثال و شواهد ارائه دهند سپس مثال و نمونه های بیان شده در تیم مطرح و بررسی و مناسب ترین مثال در ارتباط با درس را انتخاب وبه کلاس ارائه دهند .و معلم آنها را به عنوان تمرین به کلاس ارائه دهند.

طرح درس روزانه با استفاده از روش بارش فکری

نام درس:هدیه های آسمان   پایه ی :سوم   موضوع درس:بهترین تصمیم   روش تدریس:بارش فکری

هدف کلی:آشنای با نظم

اهداف جزئی:

1)آشنای با مفهوم نظم و ترتیب در کارهای شخصی

2)آشنایی با ویژگی های نظم

3)اشنایی با کاربرد نظم در زندگی روزمره

4)آشنایی با برخی از مصادیق نظم و ترتیب در زندگی روزمره

5)تقویت احساس رضایت در انجام کارهای منظم

6)تقویت علاقه ی فراگیران نسبت به نظم

7)تلاش برای رعایت نظم و ترتیب در زندگی روزمره

اهداف رفتاری:

انتظار می رود ه فراگیران در پایان درس توانایی داشته باشند:

1)نمونه هایی از «نظم و ترتیب» را در زندگی روزمره ذکر می کند.(دانشی)

2)ویژگی های نظم را بیان می کند.(دانشی)

3)از میان موارد گوناگون ،مصادیق «نظم و ترتیب» را شناسای می کند.(مهارتی)

4)چند مصداق عینی از نظم را نام  ببرند.(مهارتی)

5)فواید و نتایج رعایت نظم در زندگی را بر می شمارد.(مهارتی)

6)احساس خود را به هنگام مشاهده ی بی نظمی در رفتار خود و دیگران بیان می کند.(نگرشی)

7)علاقه مندی خود را به کسب عادات اخلاقی منظم ابراز می کند.(نگرشی)

8)اهمیت نظم در زندگی روزمره را بیان می کند.(مهارتی)

9)در مورد رفتار دیگران قضاوت کند.(مهارتی)

10)داستانی در ارتباط با نظم بنویسند.(مهارتی)

11)نظم را به عنوان یکی از ویژگی های فرد مسلمان بیان کنند.(مهارتی)

12)راه های را برای رعایت نظم و ترتیب در زندگی پیشنهاد می دهد.(مهارتی)

وسایل مورد نیاز:

پوستر و تصاویری در ارتباط با موضوع درس،پازل برای کارهای گروهی،کتاب درسی و کار

فضا و مدل کلاس:

فراگیران به صورت گروه های سه یا پنج نفره در کلاس حضور دارند. با پازل تصاویری که محتوای آنها رعایت کردن نظم می باشد فراگیران را گروه بندی نموده و نام گروه ها را با توجه به تصاویر نظم ،پاکیزگی،زیبایی و ادب و ... نامگذاری می کنیم.

راهبرد ایجاد انگیزه:

تصاویری از کتاب و وسایل بازی و شخصی که به طور نامنظم روی تخته سیاه چیده شده است. از دانش آموزی می خواهیم که در نقش یکی از آن وسایل حرف زده و اظهار ناراحتی نماید ، که چرا این طور بی نظم در اتاق دها شده اند به این ترتیب توجه فراگیران نسبت به صدا و موضوعی که بیان می کند جلب می شود و به جستجوی گوینده ی صدا می گردند و از آن ها می خواهیم که به جستجوی خود ادامه دهند تا پی به ناراحتی گوینده ی صدا ببرند.

ارزش یابی ورودی:

به چه چیزی منظم می گویند؟

نظم در چه کارهای خوب است؟

به چه دلیل انسان هایی که نظم دارند ارزش بیشتری دارند؟

چند مصداق عینی از نظم را نام ببرند.

ارائه ی درس:

ابتا روی تخته سیاه جمله ی«نظم چه ویژگی های دارد و در رفتار ما چه اثری می گذارد» را می نویسیم و از فراگیران می خواهیم که هر کس نظر شخصی خود را بیان نماید و همه در اظهار نظر آزاد هستند که هر نظری دارند بیان نمایند، هیچ کس هم حق قضاوت در درست یا نادرست بودن نظر دیگران را ندارد یک نفر به عنوان منشی از بین دانش آموزان انتخاب می شود که نظرات دیگران را روی تخته سیاه بنویسد.

وقتی که اظهار نظر دانش آموزان به اتمام رسید ، تصاویری را در اختیار گروه ها قرار می دهیم که درباره ی آن ها قضاوت کنند و پس از مشورت نظر خود را روی برگه نوشته و یکی از اعضای گروه نظرات خود را با توجه به تصویر بیان می نمایند. سپس یک نمایش توسط دو نفر از دانش آموزان در رابطه با نظم و بی نظمی اجرا می شود. فراگیران پس از دیدن نمایش در مورد شخصیت های نمایش قضاوت می کنند که هر یک چه خصوصیاتی داشتند و دوست دارند به جای کدام شخصیت باشند. به این ترتیب به آن ها آگاهی داده می شود نظم چه اثری در رفتار ما در زندگی روزمره دارد. از فراگیران می خواهیم که مصداق عینی برای نظم در زندگی روزمره ی خود بیاورند با بیان خاطره یا داستانی که شنیده اند.

بعد از این فعالیت ها آموزگار به پالایش نظرات فراگیران که روی تخته نوشته شده است می پردازد و برای هر یک از نظرات دلیل روشنی جهت پذیرش یا رد آن نظر می آورد و در پایان ویژگی های نظم را روی تخته لیست می نماید. سپس از روی متن درس یک بار با صدای بلند و رسا می خواند و به سوالات فراگیران پاسخ می دهد.

ارزش یابی پایانی:

از کتاب کار هدیه های آسمان استفاده می شود.

در مورد تصاویر نظر خود را بنویسند.

داستان به تصویر کشیده سده را تعریف کنند.

چند ویژگی برای نظم نام ببرند.

تکلیف تمرینی:

خاطرات خود را درباره ی نظم بنویسند.

تکلیف خلاقیتی:

نمایشی را در رابطه با ویژگی های نظم و اثر آن بر رفتار در کلاس اجرا نمایند.

روزنامه دیواری در ارتباط با موضوع نظم و ویژگی های آن تهیه کرده و به کلاس بیاورند. 

نقد فیلم روش تدریس اعضای تیم:

روش تدریس اعضای تیم روش خوبی است و از محاسن و معایبی برخوردار است که با توجه به امکانات کلاس و شناخت از دانش آموزان می توان این روش را اجرا کرد.

محاسن این روش:

1)این روش فراگیران را بر می انگیزاند تا در مورد بخش تعیین شده مطالعه کنند و خبره شوند. چون تسلط بر مطلب آنان را قادر می سازد که به تیم شان کمک کنند.

2)این روش برای کسانی که لازم است دانش یا اطلاعاتی را ارایه دهند . در این زمینه مهارت کسب کنند بسیار مناسب است.

3)این روش مهارت ها و توانایی های شنیداری شرکت کنندگان را برای مطرح کردن سوال های سازنده در برابر ارایه اطلاعات از طرف دیگران پرورش می دهد.

4)در این دوش مهارت های مطالعه پرورش می یابد.

5)باعث ارتقای اعتماد به نفس هنگام ارایه درس به همسالان می شود.

معایب این روش:

1)با توجه به زیاد بودن دانش آموزان امکان اجرای این روش مفید، کاهش می یابد.

2)اجرای این روش چون زمان بر است معلم را از پرداختن به کارهای دیگرش مثل: پوشه ی کار و ... باز می دارد.

اگر من بجای این خانم بودم از این روش خیلی در طول سال استفاده نمی کردم.و از تابلوی کلاس هم استفاده می کردم. از این روش برای دروس تعلیمات دینی ، مطالعات اجتماعی ، تاریخ و ادبیات فارسی استفاده می کردم ولی بصورت دائم و متوالی از این الگو استفاده نمی کردم چون سبب کاهش آثار و نتایج آموزشی آن خواهد شد.

روش تدريس آزمايشي:

يكي از روش هاي تدريس مطلوب در درس علوم روش آزمايشگاهي است.

1- مرحله ي تهيه ي مواد و وسايل آزمايشگاهي: به عهده ي معلم است يا به عهده ي مسئولين آزمايشگاه است.معلم مي تواند از كمك دانش آموزان به صورت افتخاري استفاده كند.بدون اجبار لازم است تهيه ي وسايل و مواد قبل از ساعت درسي صورت بگيرد.به علاوه ممكن است آزمايش به ابزار و تكنولو‍‍‍‍ژي خاصي نياز داشته باشد كه از قبل تهيه شده باشد.در بسياري از مدارس بسياري از مواد و وسايل مورد نياز وجود دارد.حفاظت و نگه داري از وسايل آزمايشگاهي يكي از هنرهاي معلم است.

2- معلم آزمايش را قبلا انجام داده باشد و يا طرز كاربا وسايل را كاملا بلد باشد.

3- معلم وسايل و مواد مورد آزمايش را و دستور كار آزمايش را روي ميزهاي كار قرار دهد.در همين مرحله معلم دستور كار آزمايش را به دانش آموزان مي دهد.دانش آموزان بايد به وسيله دستور كار آزمايش را انجام بدهند.

4- مرحله ي انجام آزمايش:در اين مرحله اعضاي هر گروه مطابق با دستور كار مرحله به مرحله آزمايش را انجام مي دهند و نتايج به دست آمده را ثبت مي كنند.در اين مرحله معلم عملكرد هر تيم را مشاهده و براي آنها علامت گذاري مي كند.لازم است در اين مرحله اگر كاربرد ابزار و وسايل و مواد خطرناك باشد معلم تذكر بدهد.

نكته: اگد امكانات كافي وجود نداشته باشد معلم مي تواند در مقابل دانش آموزان آزمايش را انجام دهد و دانش آموزان مشاهده كنند و در پايان از يكي از دانش آموزان مي خواهد كه آزمايش را تكرار كند اين مرحله ي آزمايشي نيست و نمايشي است.